منتدى التربية والتعليم المقاطعة الثالثة حاسي بحبح

منتدى التربية والتعليم المقاطعة الثالثة حاسي بحبح

منتدى يهتم بالمواضيع التربوية التي تساعد في نشر العلم وضعيات, أنشطة, دروس, مواضيع, مذكرات
 
الرئيسيةس .و .جبحـثالتسجيلدخول

تتتبرأ ادارة  المنتدى من المشاركات  الغير مسؤولة التي تخرج عن مجال التربية والتعليم

يمنع منعا باتا كتابه اي مواضيع خارج قطاع التربية والتعليم ..... واي موضوع كهذا من أي شخص سيتم ايقافه فورا ...

يتوجه مجلس ادارة المنتدي بالشكر لجميع الاعضاء والزوار الكرام ، ويتمني من الجميع المشاركة في تطوير التعليم ، بالتوفيق للجميع.

 تعتذر إدارة المنتدى عن كل إشهار قد يظهر على صفحاته ، و هو غير لائق بمقام التربية و التعليم.
شاطر | 
 

 سلسلة محاضرات تربوية

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
انتقل الى الصفحة : 1, 2  الصفحة التالية
كاتب الموضوعرسالة
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: سلسلة محاضرات تربوية   الثلاثاء يونيو 29, 2010 10:20 am


مهارات التفكير
مفهوم التفكير :
عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة ، أو أكثر من الحواس الخمس ، وهو مفهوم مجرد ينطوي على نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ، وما نلاحظه ، أو نلمسه هو في الواقع نواتج فعل التفكير سواء أكانت بصورة مكتوبة ، أم منطوقة ، أو حركية ، أم مرئية .
ويهمنا في هذا المجال معرفة نوعين من أنواع التفكير هما : التفكير التفريقي ، التفكير التجميعي .
1 ـ التفكير التفريقي ( divergent thinking ) :
يرتبط هذا النوع بنتيجة المعلومات وتطويرها وتحسنها للوصول إلى معلومات وأفكار ونواتج جديدة من خلال المعلومات المتاحة ، ويكون التأكيد هنا على نوعية الناتج وأصالته ، ويعني أن الفرد يمكن ألا يصل إلى إجابة واحدة صحيحة ، لأنه ينطلق في تفكيره وراء إجابات متعددة ، وهذا النوع يقابل عمليات التفكير الإبداعي .
2 ـ التفكير التجميعي ( convergent thinking ) :
يحدث هذا النوع من التفكير عندما يتم تنمية وإصدار معلومات جديدة من معلومات متاحة سبق الوصول إليها ، ومتفق عليها ، وينتج عن ذلك إجابة صحيحة واحدة لما يفكر فيه الفرد ، وهو والحالة هذه في تفكير تجميعي مجدد ، ويقابل هذه العملية التفكير الناقد .
مهارات التفكير :
1 ـ الملاحظة : مهارة جمع البيانات والمعلومات عن طريق واحدة ، أو أكثر من الحواس الخمس ، وهي عملية تفكير تتضمن المشاهدة والمراقبة والإدراك ، وتقترن عادة بسبب قوي ، أو هدف يستدعي تركيز الانتباه ودقة الملاحظة .
2 ـ التصنيف : ويقصد بها تصنيف المعلومات وتنظيمها وتقويمها ، وهي مهارة أساسية لبناء الإطار المرجعي المعرفي للفرد ، وعندما نصنف الأشياء فإننا نضعها في مجموعات وفق نظام معين في أذهاننا ، كالتصنيف حسب اللون ، أو الحجم ، أو الشكل ، أو الترتيب التصاعدي ، أو التنازلي وغيرها .
3 ـ المقارنة : وتعني المقارنة بين الأشياء والأفكار والأحداث وفق أوجه الشبه وأوجه الاختلاف، والبحث عن نقاط الاتفاق ، ونقاط الاختلاف ، ورؤية ما هو موجود في أحدهما ، ومفقود في الآخر .
وتتميز أسئلة المقارنة بخصائص أهمها :
1 ـ المقارنة :
أ ـ المقارنة المفتوحة : نحو : قارن بين الدراجة الهوائية ، والدراجة النارية .
ب ـ المقارنة المغلقة : نحو : قارن بين المملكة العربية السعودية والسودان من حيث المناخ ، والمساحة ، وعدد السكان ، والمواد الطبيعية .
2 ـ تدرج أسئلة المقارنة من حيث مستوى الصعوبة ، والاتساع حسب مستوى الطلبة العمري والمعرفي .
3 ـ تصلح أسئلة المقارنة لتناول الأشياء المحسوسة ، والأشياء المجردة :
مثال : قارن بين ملعب كرة القدم ، وملعب كرة اليد .
ومثال : قارن بين مفهومي الأمانة والإخلاص .
4 ـ تستخدم أسئلة المقارنة في جميع المواد الدراسية .
4 ـ التفسير : عملية عقلية غرضها إضفاء معنى على خبراتنا الحياتية ، أو استخلاص معنى منها . ونحن عندما نقدم تفسيرا لخبرة ما إنما نقوم بشرح المعنى الذي أوحت به إلينا .
5 ـ تنظيم المعلومات : وهي مساعدة الطلبة على تنمية مهاراتهم في البحث عن المعلومات ، وتجميعها ، ومن ثم تنظيمها ، لأن ما يتلقاه الطالب من المعلم والكتاب الدراسي لا يعدوان في حقيقة الأمر سوى مصدرين متواضعين للمعلومات ، وإذا لم بنم الطالب معارفه عن طريق القراءة والاطلاع الدائم فإن النتيجة الأكيدة هي محدودية الفائدة منها كمصدرين للمعلومات .
6 ـ التلخيص : وهو مهارة التوصل إلى الأفكار العامة ، أو الرئيسة والتعبير عنها بإيجاز ووضوح ، وهي عملية تنطوي على قراءة ما بين السطور ، وتجريد وتنقيح وربط النقاط البارزة . إنها عملية تعاد فيها صياغة الفكرة ، أو الأفكار الرئيسة التي تشكل جوهر الموضوع .
7 ـ التطبيق : يعني استخدام المفاهيم والقوانين والحقائق والنظريات التي سبق أن تعلمها الطالب لحل مشكلة تعرض له في موقف جديد . ويعد التطبيق هدفا تربويا مهما لأنه يرقى بالمتعلم إلى مستوى توظيف المعلومة في التعامل مع مواقف ومشكلات جديدة .
والهدف العام من النشاطات التعليمية التي تستدعي التطبيق هو فحص قدرة الطالب على استخدام الحقائق التي تعلمها في مواقف جديدة له .
8 ـ الترتيب : ويقصد به وضع المفاهيم ، أو الأشياء أو الأحداث التي ترتبط في ما بينها بصورة أو بأخرى في سياق متتابع وفقا لمعيار معين .
ويجدر الانتباه إلى أن عملية الترتيب ليست بالسهولة التي قد تبدو للوهلة الأولى ، فهناك الكثير من المفاهيم والأشياء التي تجمعها علاقة ، أو خاصية ما ، ولكن الفروق في درجة الخاصية ، أو قوتها طفيفة إلى الحد الذي يصعب معه ترتيبها وفق هذه الخاصية .
منطلقات في تعليم التفكير :
1 ـ ليس بوسعك أن تعلم الناس التفكير ، وكل ما تستطيع عمله هو أن تعلمهم أموراً يفكرون فيها .
2 ـ التفكير مزاولة طبيعية للذكاء الفطري .
3 ـ أن تزايد فعالية التفكير تنشأ عن تزايد في المعرفة وطلاقة لسان أبلغ .
أمثلة على مواقف الطالب كمفكر :
1 ـ التفكير دورة عملياتية :
ويتحقق التدرب على التفكير باستخدام الدورة العملياتية ، وتتضمن هذه الدورة ثلاث حلقات هي الاستكشاف ، والابتداع ، والاكتشاف ، وتمثل الدورة بالشكل الآتي :


ويمكن توضيح عمليات الدورة بالصورة الآتية :
1 ـ الاستكشاف : وهي العملية التي يسبر بها الطالب ميدان خبرة جديدة عليه ، فيجتمع لديه مخزون من الأفكار نتيجة حيويته ونشاطه ومشاهداته واستدلالاته التي تبنى عليها عملية الاستكشاف .
2 ـ الابتداع : هي العملية التي يطلق فيها يطلق الطالب الأسماء ، والألفاظ ، والمفاهيم على الخبرات ، والمواقف ، والأحداث التي تمت في مرحلة الاستكشاف .
3 ـ الاكتشاف : توسيع وتفصيل المفهوم الذي تم ابتداعه وتوظيفه بصورة جيدة مما يؤدي إلى توليد مفاهيم جديدة .

تطبيق إجرائي لتعليم مهارات التفكير

المادة : حديث ، الصف : الثاني المتوسط
الموضوع : شعب الإيمان

الأهداف :
بعد استعراض موضوع الدرس يتوقع أن يحقق الطلاب الأهداف التالية :
1 ـ أن يلاحظوا أن موضوع الدرس : هو حديث شريف .
2 ـ أن يقرؤوا الحديث قراءة فاهمة .
3 ـ أن يستخرجوا ما فيه من أفكار عامة .
4 ـ أن يذكروا اسم راوي الحديث ، ويترجوا له .
5 ـ أن يلاحظوا ما يستدل من الحديث .
6 ـ أن يصنفوا الكلمات والفوائد التي أرشد لها الحديث .
7 ـ أن يتنبأ الطلاب ما يمكن أن يستدل من الحديث .
8 ـ أن يذكروا الفرضيات التي يمكن التوصل إليها .
9 ـ أن يوضحوا ما يمكن أن يترتب على الفرضيات التي توصلوا إليها .
10 ـ أن يفسروا معاني الكلمات الصعبة ويستجلوا غموضها .
11 ـ أن يلاحظوا التعريف الإجرائي للحديث ويبحثوا عن مرادف .
12 ـ أن يذكروا الكم العددي لشخصيات الحديث .
13 ـ أن يوضحوا العلاقات الزمانية والمكانية له .

الوسائل وتقنيات التعليم :
الكتاب ـ السبورة ـ العاكس الرأسي ، أو جهاز الحاسب الآلي .
الأساليب والإجراءات :
التمهيد :
طرح بعض الأسئلة المثيرة للتفكير ، لتحفيز الطلبة للدرس ، ومعرفة مدى خبراتهم المعرفية السابقة حول الموضوع بشكل عام .
س ـ درست في السنوات السابقة شيئا عن الإيمان ، اذكر حديثا حول هذا الموضوع .
س ـ ورد ذكر الإيمان في آيات متعددة من القرآن الكريم ، اذكر بعضها .
س ـ ما الفرق بين المفاهيم الآتية :
الأيمان ، الإحسان ـ الإسلام .
العرض :
1 ـ أعرض نص الحديث عبر الوسيلة المختارة :
شعب الإيمان
عن أبي هريرة ـ رضي الله عنه ـ قال : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم " الإيمان بضع وسبعون ، أو بضع وستون شعبة ، فأفضلها قول : لا إله إلا الله ، وأدناها إماطة الأذى عن الطريق ، والحياء شعبة من الإيمان " .
2 ـ يطلب المعلم من طلبته قراءة النص قراءة صامتة فاهمة ، تم يناقش مع الطلبة ما يلي :

أولا ـ مهارة الملاحظة :
ويطرح السؤال التالي : س ـ ما ذا تلاحظون من النص ؟
جـ : 1 ـ أن للنص عنوان توسط أعلى الصفحة وهو " شعب الإيمان " .
2 ـ أن النص هو حديث من أحاديث الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم .
3 ـ يتكون النص من أربع أفكار رئيسة هي :
أ ـ الإيمان بضع وسبعون ، أو بض وستون شعبة .
ب ـ أفضلها قول لا إله إلا الله .
ج ـ وأدناها إماطة الأذى عن الطريق .
د ـ الحياء شعبة من الإيمان .
4 ـ أن للحديث راوٍ هو : عبد الرحمن بن صخر الدوسي ، ويكنى أبا هريرة .

ثانيا ـ ملاحظة الاستدلال :
س ـ ما الذي تستدل عليه من خلال قراءتك للحديث ؟
ج ـ من خلال قراءة الحديث يمكن الوصول إلى كثير من الاستدلالات منها :
1 ـ يدل الحديث على أن من أهم ما يسعى إليه المسلم ، ويعمقه في قلبه ، ويظهر في أفعاله هو الإيمان والصديق بالله سبحانه وتعالى .
2 ـ من سعة فضل الله تعالى على عباده أن جعل الإيمان شعبا ودرجات أو مراتب متعددة كلما عمل الإنسان مرتبة ، واتصف بها زاد إيمانه وارتفعت درجته .
3 ـ من سماحة الإسلام أن نظم حياة المسلم الاعتقادية والاجتماعية والمالية ، وغيرها وجعلها كلها من الإيمان .
4 ـ أن أعظم درجات الإيمان هو التوحيد بالله .

ثالثا ـ ملاحظة التصنيف :
س ـ اذكر التصنيفات التي يمكن الخروج بها من خلال قراءة الحديث .
ج ـ 1 ـ يمكن وضع عدد من الكلمات في تصنيفات نحو :


بضع ـ سبعون ـ ستون أفضل ـ أدنى


الإيمان ـ الحياء طريقة ـ شعبة

2 ـ بيان الفوائد التي أرشد إليها الحديث " انظر الكتاب "

رابعا ـ ملاحظة التنبؤ ، أو الافتراض :
س ـ ما الذي يمكن أن تتنبأ به من قراءتك للحديث ؟
الافتراض في الحديث هو أمر قطعي ، ندرك منه الآتي :
1 ـ أن الإيمان : هو معيار المفاضلة بين البشر ، وليس العرق أو النوع .
2 ـ أفضل شعب الإيمان وأعلاها التوحيد بالله .
3 ـ الحياء شعبة من شعب الإيمان .
4 ـ أدنى مراتب الإيمان إماطة الأذى عن الطريق .
5 ـ أن الإيمان يعني : قول المسلم بلسانه ، والتصديق بقلبه ، والعمل بجوارحه .
كما أن هناك عددا من الفرضيات الممثلة لصور أخرى من التنبؤات ، والتي تمثل في حد ذاتها حقائق لا0 يمكن تجاهلها وهي :
1 ـ أن للإيمان أثرا على سلوك الإنسان المسلم .
2 ـ الإيمان يجعل العبد قريبا من الرب وقريبا من الجنة .
3 ـ تتحدد مرتبة الإيمان من خلال ما يقوم به العبد من عبادات وطاعات خالصة لله .
4 ـ قد يتساوى المؤمنون في الأجر والمثوبة عند الله .

خامسا ـ ملاحظة التواصل :
س ـ ما لذي يمكن أن يترتب على الفرضيات التي تم ذكرها أنفا ؟
ج ـ استنادا إلى الفرضيات السابقة القول : إن الإيمان عندما يتعمق في نفوس البشر بناء
على المؤشرات والدلالات التي يؤكدها معنى الإيمان وهو قول المسلم بلسانه " لا إله إلا الله " ، واعتقاده به في قلبه ، وأدائه بجوارحه في صور عبادات وطاعات خالصة لله عز وجل ، يصبح الإيمان متمكنا من النفوس ويتساوى فيه كثير من المسلمين .

سادسا ـ ملاحظة التفسير :
س ـ وضح معاني يعض الكلمات التي وردت في الحديث ، وضعها في سياقات جديدة .
ج ـ الإيمان : قول باللسان ، وتصديق بالقلب ، وعمل بالجوارح ، يزيد بالطاعة وينقص
بالمعصية . إماطة : إزالة . الأذى : ما يؤذي الإنسان في الطريق من أوساخ ومخلفات
وغيرها .
بضع : العدد من ثلاثة إلى تسعة . شعبة : جزء

سابعا ـ ملاحظة التعريف الإجرائي :
س ـ في ضبط ما ورد في نص الحديث ، ما العنوان المناسب الذي يمكن أن تختاره له ؟
ج ـ درجات الإيمان ـ أجزاء الإيمان ـ مراتب الإيمان .
س ـ ما لمقصود بشعب الإيمان ؟
ج ـ درجاته ـ أجزاؤه ـ مراتبه .

ثامنا ـ ملاحظة العدد :
س ـ كم شخصية ورد ذكرها في الحديث ؟
ج ـ تضمن الحديث شخصيتين أساسيتين هما :
1 ـ الرسول الكريم ـ صلى الله عليه وسلم ـ وهوقائل الحديث .
2 ـ أبو هريرة ـ رضي الله عنه ـ وهو راوي الحديث .
س ـ اذكر بعض صفات الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم .
س ـ عرّف براوي الحديث . ولماذا لقّب بأبي هريرة ؟

تاسعا ـ ملاحظة العلاقات الزمانية والمكانية :
س ـ حدد العلاقات الزمانية والمكانية من خلال الحديث .
ج ـ تمتد الأجواء الإيمانية للحديث عبر الزمن الممتد منذ أن نطق به الرسول الكريم ـ
صلى الله عليه وسلم ـ وحتى تقوم الساعة ، وفي كل بقعة من بقاع الأرض يوحد فيها
الناس بالله ربا ، وبالرسول محمد نبيا .
التفكير الناقد
التفكير الناقد :
التعريف الإجرائي للتفكير الناقد هو " تفكير تأملي معقول يركز على ما يعتقد به الفرد أو يقوم بأدائه " ، وهو فحص وتقويم الحلول المعروضة من أجل إصدار حكم حول قيمة الشيء .
ويتضمن التفكير الناقد القابليات والقدرات الآتية :
أ ـ القابليات ، تعني أن :
1 ـ يبحث عن صيغة واضحة لموضوع السؤال .
2 ـ يبحث عن الأسباب .
3 ـ تصل إليه المعلومات الضرورية .
4 ـ يستخدم مصادر هامة ويذكرها .
5 ـ يحاول أن يكون ملتصقاً بالنقطة الرئيسية .
6 ـ يأخذ بعين الاعتبار الموقف بكامله .
7 ـ يحتفظ في ذهنه بالقضية الأساسية .
8 ـ يبحث عن بدائل .
9 ـ يحاول أن يكون متفتح الذهن على النحو التالي :
أ ـ يهتم بوجهات النظر الأخرى غير وجهة نظره ( تفكير حواري ) .
ب ـ يتجنب إصدار الحكم عندما تكون الأدلة والأسباب غير كافية .
10 ـ يأخذ موقفاً ( ويغير الموقف ) عندما تكون الأدلة والأسباب كافية لعمل ذلك .
11 ـ يبحث عن الدقة عندما يسمح الموضوع بذلك .
12 ـ يسير بطريقة منتظمة في معالجة الأجزاء ضمن المشكلة المعقدة ككل .
13 ـ حساس تجاه مشاعر ، ومستوى المعرفة ، ودرجة حكمة الآخرين .
14 ـ يستخدم قدرات التفكير النقدي .

ب ـ القدرات :
توضيح ابتدائي للآتي :
1 ـ التركيز على السؤال :
أ ـ تحديد وصياغة السؤال .
ب ـ تحديد وصياغة المعيار للحكم على الأسئلة المحتملة .
ج ـ الاحتفاظ بالموقف في الذهن .
2 ـ تحليل المناقشة في الموضوع :
أ ـ تحديد الاستنتاجات .
ب ـ تحديد الأسباب المصوغة .
ج ـ تحديد الأسباب غير المصوغة .
د ـ ملاحظة الفروق والتشابهات .
هـ ـ تحديد ومعالجة المواضيع غير المرتبطة .
و ـ ملاحظة ورؤية بناء المناقشة .
ز ـ التلخيص .
3 ـ طرح السؤال والإجابة عنه لتوضيحه ، أو تحديه مثل :
أ ـ لماذا ؟
ب ـ ما الفكرة الأساسية ؟
ج ـ ما الذي تقصده بـ ؟
د ـ ما الذي لن يمثله ؟
هـ ـ كيف يمكن تطبيق ذلك في هذه الحالة ؟
و ـ ما الفروق التي أحدثها ؟
ز ـ ما هي الحقائق ؟
ح ـ أ هذا الذي تقوله : . . . . . . . . . ؟
ط ـ هل يمكن أن تتحدث عن ذلك أكثر ؟
وقد تعددت تعاريف التفكير الناقد ، إذ يعرف بأنه " عملية استخدام قواعد الاستدلال المنطقي وتجنب الأخطاء الشائعة في الحكم " .
وعرفه باحث بأنه التفكير " الذي يعتمد على التحليل والفرز والاختيار والاختبار لما لدى الفرد من معلومات بهدف التمييز بين الأفكار السليمة والخاطئة " .
ويفترض أحد العلماء أن التفكير يتضمن ثلاثة جوانب ، هي :
أ ـ الحاجة إلى أدلة وشواهد تدعم الآراء والنتائج قبل الحكم عليها .
ب ـ تحديد أساليب البحث المنطقي التي تسهم في تحديد قيم ، ووزن الأنواع المختلفة من الأدلة .
ج ـ مهارة استخدام كل الاتجاهات والمهارات السابقة .

الصفات العملية الإجرائية للتفكير الناقد هي :
1 ـ معرفة الافتراضات .
2 ـ التفسير .
3 ـ تقويم المناقشات .
4 ـ الاستنباط .
5 ـ الاستنتاج .
يأتي التفكير الناقد في قمة هرم بلوم ، وهو أرقى أنواع التفكير ، ويكون من وجهة نظر بلوم القدرة على عملية إصدار حكم وفق معايير محددة .
ويمكن تحديد الخطوات التي يمكن أن يسير بها المتعلم لكي تحقق لديه مهارات التفكير الناقد على النحو التالي :
1 ـ جمع سلسة من الدراسات والأبحاث والمعلومات والوقائع المتصلة بموضوع الدراسة .
2 ـ استعراض الآراء المختلفة المتصلة بالموضوع .
3 ـ مناقشة الآراء المختلفة لتحديد الصحيح منها وغير الصحيح .
4 ـ تمييز نواحي القوة ونواحي الضعف في الآراء المتعارضة .
5 ـ تقييم الآراء بطريقة موضوعية بعيدة عن التحيز والذاتية .
6 ـ البرهنة وتقديم الحجة على صحة الرأي الذي تتم الموافقة عليه .
7 ـ الرجوع إلى مزيد من المعلومات إذا ما استدعى البرهان والحجة ذلك .
ويتطلب هذا النوع من التفكير القدرات التالية :
ـ الدقة في ملاحظة الوقائع والأحداث .
ـ تقييم موضوعي للموضوعات والقضايا .
ـ توافر الموضوعية لدى الفرد والبعد عن العوامل الشخصية .
ـ وحتى يمكن تنمية هذا النوع من التفكير ، فإن ذلك يتطلب مراعاة عدد من العوامل المتصلة ، وهي :
1 ـ النقد العلمي ، وعدم الانقياد للآراء الشائعة التي يتناقله الناس .
2 ـ البعد عن النظر إلى الأمور من وجهة النظر الخاصة والتعصب لها .
3 ـ البعد عن أخذ وجهات النظر المتطرفة .
4 ـ عدم القفز إلى النتائج .
5 ـ التمسك بالمعاني الموضوعية ، وعدم الانقياد لمعان عاطفية .

مهارات التفكير الناقد :
1 ـ القدرة على تحديد المشكلات والمسائل المركزية .
2 ـ تمييز أوجه الشبه وأوجه الاختلاف .
3 ـ تحديد المعلومات المتعلقة بالموضوع .
4 ـ صياغة الأسئلة التي تسهم في فهم أعمق للمشكلة .
5 ـ القدرة على تقديم معيار للحكم على نوعية الملاحظات والاستنتاجات .
6 ـ القدرة على تحديد ما إذا كانت العبارات أو الرموز الموجودة مرتبطة معاً ومع السياق العام .
7 ـ القدرة على تحديد القضايا البديهية والأفكار التي لم تظهر بصراحة في البرهان والدليل .
8 ـ تمييز الصيغ المتكررة .
9 ـ القدرة على تحديد موثوقية المصادر .
10 ـ تمييز الاتجاهات والتصورات المختلفة لوضع معين .
11 ـ تحديد قدرة البيانات وكفايتها ونوعيتها في معالجة الموضوع .
12 ـ التنبؤ بالنتائج الممكنة أو المحتملة ، من حدث أو مجموعة من الأحداث .

الخطوات التمهيدية للتفكير الناقد :
ـ قراءة النص واستيعابه وتمثله .
ـ تحديد الأفكار الأساسية .
ـ تحديد المفاهيم المفتاحية .
ـ صياغة محتوى النص ومضمونه في جملة خبرية .
ـ إبقاء الجملة الخبرية على شاشة الذهن ( أنا أفكر بـ . . . ) .
ـ اعتبار مجموعة الأفكار المتضمنة في النص .
ـ تنظيم المعلومات بطريقة متسلسلة ومنطقية .
ـ تقويم المعلومات المنظمة والمتسلسلة المنطقية .

أولاً : الإجراءات التمهيدية للتفكير الناقد :
إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد في الخبرات التي يواجهونها سواء كانت تعلمية تعليمية أو حياتية ، تستدعي أن يدرب الطلبة على ممارسة مهارات بسيطة تمهيدية حتى يتحقق لديهم الاستعداد لممارسة التفكير الناقد أو التدرب عليه .
ويتم تعلم الطلبة مهارات التفكير الناقد وفق المواد الدراسية الصفية التي يتفاعل معها الطلبة وفق منهاج مقرر .
إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد وفق وسط محدد ومنظم ومسلسل له عدد من المزايا :
1 ـ يزيد من استعداد الطلبة على ممارسة التفكير الناقد .
2 ـ يزيد من فاعلية أدوار المعلمين في الموقف الصفي .
3 ـ يتيح أمام المعلم الفرصة لممارسة دور أكثر فاعلية وأكثر أهمية من دور العارف والخبير .
4 ـ يزيد من إقبال الطلبة على التعلم الصفي والمواقف والخبرات الصفية المختلفة .
5 ـ يحبب الطلبة بالجو الصفي الذي سيسوده جو من الأمن والديمقراطية والتسامح والتقبل .
6 ـ يزيد من حيوية الطلبة في تنظيم الخبرات التي يواجهونها ، ويتيح أمامهم فرص اختبارها والتفاعل بطريقة آمنة تحت إشراف المعلم وتوجيهه .
7 ـ يدرب الطلبة على ممارسة مواقف قيمة يمكن نقلها إلى مواقف الحياة المختلفة .
8 ـ يسهم في إعداد الطلبة للحياة ، ويتيح أمامهم فرصة ممارسة الحياة بأقل قدر من الأخطاء .

ويمكن تنفيذ الإجراءات التمهيدية وفق المخطط الآتي :
بعد تدريب الطالب على إنجاز الخطوات الممهدة لممارسة التفكير الناقد يمكن إعداد خطة منظمة للتدريب على التفكير الناقد ، وقد كان مبرر ذلك أن مهارة التفكير الناقد تتطلب جهداً ذهنياً فاعلاً ، بالإضافة إلى توفر بنية معرفية لذلك ، ويمكن تحديد الخطوات كالآتي :
1 ـ صياغة الفكرة التي طورها المتعلم بعد مروره في الخطوات التمهيدية .
2 ـ ملاحظة العناصر المختلفة المتضمنة في النص .
3 ـ تحديد العناصر اللازمة وغير اللازمة وفق معايير مصاغة .
4 ـ طرح أسئلة تحاكم العناصر اللازمة .
5 ـ ربط العناصر بروابط وعلاقات .
6 ـ وضع الأفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية .
7 ـ وضع الأفكار في وحدات .

ثانياً : الإجراءات التدريبية على مهارة التفكير الناقد :
حتى تتحقق لدى المعلم قدرة ممارسة التفكير الناقد فإنه ينبغي أن تحقق لديه القدرات التي تم التدرب عليها في الخطوات التمهيدية باستخدام نص محدد .
وحتى تتوافر الاستعدادات لممارسة التفكير الناقد لدى الطلبة فلا بد من تهيئة الظروف التدريبية والخبرات المناسبة التي تجعلهم يتفاعلون معها مرات متعددة لتطوير المهارات اللازمة للتفكير الناقد .
لذلك يتوقع من المعلم كمدرب ، وكخبير في تدريب الطلبة على ممارسة مهارة التفكير الناقد أن تكون لديه مهارات التدريب ، وأن يكون كفياً في تحقيقها ، وأن يكون قادراً على ممارسة مهارات التفكير أمام طلبته ، وعكس نماذج تفكيرية ناقدة واضحة ، يستطيع الطلبة بمشاهدتها تمثّل الفكرة المتضمنة في المهارة التي يراد نمذجتها .

وإلى جانب ما سبق ينبغي على المعلم أن يتمتع بالسلوكيات التالية :
1 ـ يستمع للطلبة وتقبل أفكارهم .
2 ـ لا يحتكر وقت الحصة .
3 ـ يحترم التنوع والاختلاف في مستويات تفكير الطلبة .
4 ـ لا يصدر أحكاما ذاتية .
5 ـ يطرح أسئلة مفتوحة تحتمل أكثر من إجابة .
6 ـ ينتظر قليلا بعد توجيه السؤال .
7 ـ ينادي الطلبة بأسمائهم .
8 ـ لا يعيب الطلبة ، ولا يعلق عليهم بألفاظ محبطة للتفكير .
9 ـ يستخدم العبارات والأسئلة الحاثة على التفكير .
10 ـ يهيئ فرصا للطلبة كي يفكروا بصوت عال لشرح أفكارهم .

تخطيط الإجراءات التمهيدية للتدريب على التفكير الناقد في استخدام درس " شروط العمل الصالح " من مادة التوحيد للصف الثالث المتوسط الفصل الدراسي الأول وفق ما يقوم به المعلم والطالب
دور المعلم
دور الطالب
1 ـ افتحوا كتاب التوحيد ص 8 ، واقرأالدرس " شروط العمل الصالح " قراءة صامتة فاهمة .






2 ـ حددوا الأفكار العامة .








3 ـ من يذكر فكرة لم تكن ضمن الأفكار السابقة ؟

من لديه سؤالا حول بعض الأفكار السابقة .







4 ـ صنف المفاهيم إلى مجموعات وفق الصفات المشتركة بين كل منها .







5 ـ فسر الكلمات والمفاهيم التاليه :
مثلكم
يرجو لقاء ربه .
لا يشرك بعبادة ربه أحدا .
تركته وشركه .
صغ بعض الجمل من خلال النص .



6 ـ يتأكد المعلم من توافر الخبرة المعرفية التي تعلمها الطلبة من خلال النص ، وذلك بطرح الأسئلة التالية :
س ـ ما شروط قبول العمل الصالح ؟



س ـ عرف الشرك بالله وما حكمه ؟


س ـ ما المقصود بالرياء ، وما حكمه ؟


س ـ ما معنى قوله تعالى : ( ولا يشرك بعبادة ربه أحدا ) ؟
ماذا نستنتج من النص السابق بجزأيه ؟




7 ـ يطلب المعلم من الطلبة إعادة قراءة الأفكار العامة التي تضمنها النص ، وكذلك الجمل التي قاموا بتدوينها ليتأكد من الخبرة التي اكتسبوها .
* يقرأ الطلبة الآية والحديث القدسي كما وردا في الصفحة المذكورة .
ومن خلال القراءة يستدلوا على أن النص الأول هو آية قرآنية ، وذلك من قوله تعالى ، ومن رقم الآية واسم السورة ، كما يستدلوا على النص الثاني بأنه حديث قدسي من عبارة : عن أبي هريرة ، ومن قوله تعالى على لسان الرسول ـ صلى الله عليه وسلم ـ ومن رواية مسلم .
* يحدد الطلبة على شكل مجموعات الأفكار العامة وهي :
1 ـ شروط صلاح العمل الصالح :
أ ـ يقصد به وجه الله ، والدار الآخرة .
ب ـ أن يكون وفق ما شرعه الله ورسوله في القرآن والسنة النبوية .
2 ـ الشرك في العمل .
3 ـ توضيح معنى الرياء وحكمه .
4 ـ عزة الرب وكمال غناه .
* 1 ـ أن الرياء شرك أصغر ، وحكمه : محرم .
2 ـ توبة المرائي تفتح أمامه باب المغفرة .

س1 ـ على من يعود الضمير " أنا " في قوله تعالى : ( قل إنما أنا بشر مثلكم ) ؟
ج ـ على الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم .
س2 ـ لمن يوجه الخطاب في الآية ؟
ج ـ للناس كافة .
س3 ـ ما دلالة كل من الفعل " فليعمل " ، والفعل " لا يشرك " ، وما الغرض من ذلك ؟
ج ـ التأكيد على خطورة الشرك ، لأنه يبطل العمل .
* يمكن تحديد المفاهيم التالية :
إلهكم ـ إله ـ ربه أنا ـ بشر
واحد ـ أحد ـ معي
عمل ـ شرك ـ عبادة
يوحى ـ يرجو ـ يعمل ـ يشرك
أشرك ـ تركته
* يفسر الطلبة ما يطرح عليهم من كلمات ومفاهيم :
مساوٍ لكم في البشرية .
يرجو ثواب الله .
لا يصرف شيئا من العبادة لغير الله .
انصرفت عنه ، وعما يشرك به .
* يصوغ الطلبة الجمل التي يريدون مثل :
1 ـ أوحي إلى الرسول ـ صلى الله عليه وسلم ـ أن الله إله واحد .
2 ـ من كان يرجو لقاء ربه فليعمل عملا صالحا .
3 ـ ينبغي على الإنسان أن يعمل صالحا .
4ـ يجب عليه ألاّ يشرك بالله .
5 ـ الله أغنى الشركاء عن الشرك .

يجيب الطلبة بالآتي :
ج :1 ـ أن يقصد بالعمل وجه الله ، والدار الآخرة .
2 ـ أن يكون العمل وفق ما شرعه الله ورسوله .
ج : الشرك بالله هو : أن يعبد الإنسان مع الله إلها آخر ، وهو شرك أكبر يخرج من الملة .
حكمه : محرّم .
ج : الرياء : أن يعمل المرء العمل لله ـ كالصلاة ـ ويتظاهر به ليحمده الناس عليه ، وهو شرك أصغر ، لا يخرج من الملة .
حكمه : مجرم .
ج : لا يصرف شيئا من العبادة لغير الله .
ج : نستنتج من النص :
1 ـ أن الرسول بشر كباقي البشر ، غير أنه يوحى إليه من الله سبحانه وتعالى .
2 ـ الإيمان بوحدانية الله .
3 ـ يشترط في العمل الصالح شرطان لا بد من توافرهما .
4 ـ أن الله غني عما يشرك به .
* تذكر كل مجموعة ما استوعبته من أفكار ، وتعيد بع المجموعات الجمل التي تم تدوينها آنفا ، مع وضع الأفكار في سياق جديد .


عدل سابقا من قبل Admin في الأربعاء يونيو 30, 2010 5:50 am عدل 2 مرات
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الثلاثاء يونيو 29, 2010 10:22 am

المحاضرة الرابعة :

التفكير الإبداعي








مفهوم الإبداع :



في واقع الأمر لا يوجد تعريف محدد جامع لمفهوم الإبداع ، وقد عرفة
كثير من الباحثين الأجانب والعرب على حد سواء بتعريفات مختلفة ومتباينة ،
غير أنها تلتقي في الإطار العام لمفهوم الإبداع ، وهذا الاختلاف جعل البعض
ينظر إلى الإبداع على أنه عملية عقلية ، أو إنتاج ملموس ، ومنهم من يعده
مظهرا من مظاهر الشخصية مرتبط بالبيئة .




وقد عرفه أحد الباحثين العرب : ( على أنه قدرة الفرد على الإنتاج إنتاجا
يتميز بأكبر قدر من الطلاقة الفكرية ، والمرونة التلقائية ، والأصالة ) .




وعرف آخرون التفكير الإبداعي بقولهم :




هو " نشاط عقلي مركب وهادف ، توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول ، أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقا " .




عناصر التفكير الإبداعي :




للتفكير الإبداعي خصائص أساسية هي :




1 ـ الأصالة : وتعني التميز في التفكير والندرة والقدرة على النفاذ إلى ما وراء المباشر والمألوف من الأفكار .




2 ـ الطلاقة : وهي القدرة على إنتاج أفكار عديدة لفظية وأدائية لمشكلة نهايتها حرة ومفتوحة .




ويمكن تلخيص الطلاقة في الأنواع التالية :




أ ـ طلاقة الألفاظ : وتعني سرعة تفكير الفرد في إعطاء الكلمات وتوليدها في نسق جيد .




ب ـ طلاقة التداعي : وهو إنتاج أكبر عدد ممكن من الكلمات ذات الدلالة الواحدة .




ج ـ طلاقة الأفكار : وهي استدعاء عدد كبير من الأفكار في زمن محدد .




د ـ طلاقة الأشكال : وتعني تقديم بعض الإضافات إلى أشكال معينة لتكوين رسوم جقيقية .




3 ـ المرونة : وهي تغيير الحالة الذهنية لدى الفرد بتغير الموقف .




وللمرونة مظهران هما :




أ ـ المرونة التلقائية : وهو إعطاء عدد من الأفكار المتنوعة التي ترتبط بموقف محدد .




ب ـ المرونة التكيفية : وتعني التوصل إلى حل مشكلة ، أو موقف في ضوء التغذية الراجعة التي تأتي من ذلك الموقف .




4 ـ الحساسية للمشكلات : وهي قدرة الفرد على رؤية المشكلات في الأشياء والعادات ، أو النظم ، ورؤية جوانب النقص والعيب فيها .




5 ـ التفاصيل : وهي عبارة عن مساحة الخبرة ، والوصول إلى تنميات جديدة مما يوجد لدى المتعلم من خبرات .




وإليك الخطوات التدريبية لإدراك التفاصيل وتوسيع الخبرة :




1 ـ فكر في الهدف الذي تريد أن تستعمل المادة أو الخبرة التي تقوم بمعالجتها ، اذكر مثال .




2 ـ اربط الفكرة التي تفكر فيها بخبراتك السابقة ( مثال ) .




3 ـ اربط الفكرة التي تفكر فيها باعتقاداتك واتجاهاتك ( مثال ) .




4 ـ فكر في استجاباتك العاطفية للمحتوى المتضمن في الفكرة ( مثال ) .




5 ـ اربط ما تفكر فيه بالأفراد المحيطين بك ( مثال ) .




6 ـ فكر في الأفكار التي حققتها عند قراءتك للمحتوى ( مثال ) .




7 ـ فكر في استجابات الآخرين للمحتوى الذي قرأته ( مثال ) .




8 ـ اربط الاستجابات والأفكار بما يوجد لديك من مخزون معرفي ( مثال ) .




9 ـ راع المعاني والخبرات المرتبطة بالمواضيع والأفكار ( مثال ) .




10 ـ فكر في تضمينات ما تم صياغته ( مثال ) .




11 ـ انظر إلى المعنى والإحساس العام ، أو العلاقات المنطقية للأفكار ( مثال ) .




12 ـ اربط المحتوى مع الفكرة التي بدأت التفكير فيها أو موضوع اهتمامك ( مثال ) .




13 ـ اربط الكلمات المفتاحية أو المفاهيم بالأفكار ( مثال ) .




14 ـ ناقش ما توصلت إليه مع الآخرين . . . ( مثال ) .








ويسهم التفكير الإبداعي في تحقيق الأهداف الآتية لدى الطلبة :




1 ـ زيادة وعيهم بما يدور من حولهم .




2 ـ معالجة القضية من وجوه متعددة .




3 ـ زيادة فاعلية الطلبة في معالجة ما يقدم لهم من مواقف وخبرات .




4 ـ زيادة كفاءة العمل الذهني لدى الطلبة في معالجة الموقف .




5 ـ تفعيل دور المدرسة ، ودور الخبرات الصفية التعلمية .




6 ـ تسارع الطلبة على تطوير اتجاهات إيجابية نحو المدرسة والخبرات الصفية .




7 ـ زيادة حيوية ونشاط الطلبة في تنظيم المواقف أو التخطيط لها .








التدرب على التفكير الإبداعي :




إن هدف التدرب على التفكير تشغيل الذهن بطريقة أسرع مما كان عليه .




والتفكير الإبداعي يتضمن :




1 ـ النظر إلى الأشياء المألوفة نظرة جديدة .




2 ـ إبداع أفكار جديدة وأصيلة .




3 ـ معالجة القضايا بطريقة أكثر مروناً .




4 ـ تقليب الفكرة بعدة وجوه .




5 ـ تفصيل الفكرة ورفدها بمعلومات إضافية واسعة .




6 ـ إطلاق الأفكار المتعلقة بالفكرة الواحدة .




7 ـ التفكير مهارة التشغيل التي يستخدمها الذكاء في أثناء القيام بالعمل
مستنداً على عامل الخبرة واعتماداً على ذلك فإنه يمكن التشبيه بالآتي :




الذكاء ـ طاقة وقوة السيارة .




التفكير ـ مهارة القدرة على قيادة السيارة .








أساليب التدرب على التفكير الإبداعي :




حاول أن تقضي بعض الوقت مع أفراد يتصفون بالفكر الإبداعي .




اكتب أية فكرة تخطر على بالك .




حاول أن تدرب نفسك على الفكاهة .




افترض أن كل شيء ممكن الحدوث .




اكتب في قائمة كل الإيجابيات عن نفسك ، وما يمكن أن تفكر فيه نحوها من مثل " إني أنسجم مع الآخرين بسهولة " .




اسأل نفسك سؤال ماذا لو . . .




ماذا لو أصبحت السماء حمراء ؟




ماذا لو يملك الناس عيناً واحدة ؟




ماذا لو كانت النملة أكبر من الإنسان ؟




ماذا لو كانت البحيرة مصنوعة من شوكولاته ؟




§ ابتسم ، استخدم استعارات ، وتشبيهات من مثل :




الدماغ ـ كالبنك تأخذ منه بقدر ما تضع فيه .




§ إن ركوب الدراجة مثل . . .




· إن التقدم إلى الامتحان مثل . . .




· إن المعدة مثل . . .




§ اخترع حلولاً جديدة لمشكلات معقدة .




§ العب مع نفسك لعبة " فقط افترض . . .




إني أتيت إلى بفكرة تنظيف السيارة باللبن . . .




§ انتبه للأفكار البسيطة والتي يمكن أن تكون كبيرة عندما تبدأ باعتباره .




§ فكر في أساليب مختلفة للتعبير عن إبداعك .




الرسم ، التصوير ، الكتابة ، الطبخ ، لعب رياضية . . .




§ دع تفكيرك يتجول فيما حولك . . .




§ إذا كنت تستخدم يدك اليمنى استخدم يدك اليسرى .




§ اعتمد على التقدير في قياس الأشياء التي تواجهها قبل أن تستخدم المتر أو المسطرة أو أداة القياس .




§ اجر حسابات دون استخدام الحاسوب اليدوي .




§ اكتب قوائم عن الأسماء المترادفة لشيء ما ، الأشياء التي تعرفها ، استعمال الأدوات ، وحث ذاكرتك على ذلك .




§ تخيل ذهنك مثل البيت المغلق ، وأنك تحمل المفتاح في القفل أدره . . .








مناحي التفكير الإبداعي :




مما لا شك فيه أن الإبداع متعدد الأوجه والجوانب ، ويمكن النظر إليه من خلال أربعة مناح هي :




1 ـ مفهوم الإبداع على أساس الفرد المبدع ( creativ person ) : ويعني "
المبادأة التي يبديها الشخص في قدرته على التخلص من النسق العادي للتفكير
باتباعه نمطا جديدا من التفكير " .




2 ـ مفهوم الإبداع على أساس الإنتاج ( product ) : وهو أن الإبداع عبارة
عن " ظهور لإنتاج جديد نابع من التفاعل بين الشخص وما يكتسبه من خبرات " .




3 ـ مفهوم الإبداع على أساس أنه عملية ( process ) : ويقصد به أنه " عملية
تتضمن معرفة دقيقة بالمجال وما يحتويه من معلومات أساسية ، ووضع الفروض ،
واختيار صحة هذه الفروض ، وإيصال النتائج إلى الآخرين " .




4 ـ مفهوم الإبداع بناء على البيئة ( environment ) : ويقصد بذلك " البيئة
التي تساعد وتهيئ إلى الإبداع جميع العوامل والظروف المحيطة بالفرد التي
تساعد على نمو الإبداع .




وتنفسم هذه الظروف إلى قسمين :




أ ـ ظروف عامة ترتبط بالمجتمع وثقافته .




ب ـ ظروف خاصة ترتبط بالمناخ المدرسي .




مراحل العملية الإبداعية :




إن العملية الإبداعية عبارة عن مراحل متباينة تتولد في أثنائها الفكرة الجديدة ، وتمر هذه العملية بمراحل أربع هي :




1 ـ مرحلة الإعداد : وفي هذه المرحلة تحدد المشكلة وتفحص من جميع جوانبها
، وتجمع حولها المعلومات والمهارات والخبرة من الذاكرة ، ومن القراءات ذات
العلاقة .




2 ـ مرحلة الاحتضان : وفيها يتم التركيز على الفكرة ، أو المشكلة بحيث
تصبح واضحة في ذهن المبتكر ، وهي مرحلة ترتيب الأفكار وتنظيمها .




3 ـ مرحلة الإلهام : وتتضمن هذه المرحلة إدراك الفرد العلاقة بين الأجزاء المختلفة للمشكلة .




4 ـ مرحلة التحقق : وهي المرحلة الأخيرة من مراحل تطوير الإبداع ، وفيها
يتعين على الفرد المبدع أن يختبر الفكرة المبدعة ، ويعيد النظر فيها ،
ويعرض جميع أفكاره للتقويم ، وهي مرحلة التجريب للفكرة الجديدة المبدعة .








عملية التعلم الإبداعي


تمهيد :



لم تعد عملية التعلم تهدف إلى اكتساب الطلبة مجموعة من المعارف
والمهارات والاتجاهات بقدر ما تهدف إلى تعديل وتغيير شامل وعميق لسلوك
المتعلمين ليصبحوا أكثر قدرة على استثمار كل الطاقات والإمكانات الذاتية
استثمارا ابتكاريا وإبداعيا وخلاقا إلى أقصى الدرجات والحدود .



كما أن الهدف التربوي من كل الجهود التي يبذلها المعلم هو توفير
الإجراءات والشروط التي تؤدي إلى حدوث تعلم فعال لدى طلبته ، ولا شك أنه
يشعر بالرضا والسعادة حين يلاحظ ظهور تغيرات سلوكية إيجابية لدى هؤلاء
الطلبة تتفق وتنسجم مع الأهداف التربوية المنشودة للعملية التربوية بشكل
عام .








مفهوم التعلم :




يقصد بالتعلم : " حدوث تغييرات سلوكية تتصف بالثبات النسبي لدى الفرد كنتيجة للخبرات التي يمر بها " .




خصائص التعلم الإبداعي :



عندما نتحدث عن التعليم الإبداعي فإننا نستبعد ذلك التعلم الشكلي
القائم على حفظ المعلومات ، والحقائق والمفاهيم والمبادئ والقوانين ،
واستظهار هذه المعلومات بغض النظر عن انعكاسات هذه المعلومات على شخصية
المتعلم ، أو فائدتها العلمية ، أو تطبيقاتها الحياتية ، وعلى ضوء ما سبق
يمكننا رصد الخصائص الأساسية لعملية التعلم المطلوب :




1 ـ التعلم الإبداعي : وهو التعلم الذي يستجيب لأنماط التغير الخاصة بالطالب ، والتي ترتبط بالخصائص العقلية النمائية له .




2 ـ التعلم الإبداعي : هو التعلم ذو المعنى بالنسبة للمتعلم ، وذلك يعني
ارتباطه بحاجات حقيقية للمتعلم ، سواء أكانت حاجات جسمية ، أم عقلية ، أم
اجتماعية ، أم نفسية ، أم روحية ، وعليه فالتعلم لا بد أن يكون ذا معنى .




3 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم القائم على الخبرة ، سواء أكانت خبرة
مباشرة حقيقية ، أم خبرة غير مباشرة ، وكلما كانت الخبرة أقرب إلى الواقع
كان التعلم أكثر فاعلية ، واكثر بقاء ، وأقل نسيانا ، وأسرع في حدوثه ،
وأقل في الجهد المطلوب له .




4 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم القابل للاستعمال في الحياة مما يجعله أكثر فاعلية .




5 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يتناسب وإمكانات كل فرد وقدراته واتجاهاته الذاتية .




6 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يتضمن معلومات ومهارات واتجاهات قابلة للبقاء .




7 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم القائم على العمل والموجه نحو الحياة
ويساعد الطالب على تطوير مهارات العمل المنتج والقيم الاجتماعية الأصلية
وتبنيها .




8 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يؤدي إلى تطوير التفكير الإبداعي لدى الفرد .




9 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يجعل من المتعلم محوراً ومركزاً له .




10 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يطور علاقات تعاونية بين الطلبة وينمي بينهم روح العمل التعاوني وقواعده .




11 ـ التعلم الإبداعي يتصف بالمرونة والأتساع ، وتقوم هذه الخاصية على أساس الإيمان بالتغير الدائم في جميع جوانب الحياة .




12 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم المستمر الذي يستمر باستمرار الحياة .




13 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم المتكامل الذي يستهدف تحقيق النماء المتكامل .




14 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يربط بين الجوانب النظرية والجوانب التطبيقية العملية بصورة متكاملة .




15 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يمكن قياسه وتقويمه بهدف تحديد مداه ودرجته .




16 ـ التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يشكل في حد ذاته معززاً ومثيراً
لدافعية المتعلم للتعلم ، لأن التعلم الإبداعي والجيد يبعث في المتعلم
شعور النجاح والإنجاز والارتياح والبهجة .








عوامل تنمية التفكير الناقد ( أو مهاراته ) :



هناك مجموعة من العمليات أو المهارات التي تعمل على تنمية التفكير ،
وتسمى أحياناً بعمليات العلم لاستخدامها في البحث عن المعرفة وتوليدها وهي
:




أولاً : الملاحظة :



وتعني أخذ الانطباعات الحسية عن الشيء أو الأشياء المعينة ، وعلى
المعلمين مساعدة الطلبة في استخدام حواسهم بكفاءة وفاعلية عندما يلاحظون
الأشياء ، مثال :عندما يقوم طلاب الصف السابع بتربية ضفدع صغير في كأس ماء
مدة ستة أيام ، ثم يوجه المعلم السؤال التالي : ما التغيرات التي
لاحظتموها خلال الأيام السابقة على الضفدع الصغير ؟ ثم يعطي الطلبة وقتاً
للمداولة والمناقشة ليعرفوا الأشياء التي كان عليهم ملاحظتها .




ثم يسأل المعلم السؤال المحدد التالي : كيف تغير الماء منذ اليوم الأول للتجربة وحتى هذا اليوم ؟ تسجل ملاحظات الطلبة … الخ .




ثانياً : التصنيف :




يستطيع الطلبة في مرحلة التفكير الحدسي اختيار الأشياء والأجسام الحقيقية وفقاً لخاصية معينة كاللون أو الشكل أو الحجم.




ثالثاً : القياس :




إن التفكير بالخاصيتين من منظور كمي يقودنا إلى قياسها ، والقياس يعني المقابلة بين الأشياء .




رابعاً : الاتصال :



يعني الاتصال وضع البيانات أو المعلومات التي يتم الحصول عليها من
ملاحظاتنا بشكل ما بحيث يستطيع شخص آخر فهمها . ويمكن تعليم الطلبة طرق
الاتصال : كأن يرسموا صوراً دقيقة ، أو أشكالاً ، أو خرائط ومخططات مناسبة
.



لتنمية مهارة الاتصال يطرح المعلم أسئلة معينة مثل ما الذي قاله
زميلكم فلان ؟ عند إجابة الطالب الأول لسؤال أو صفة لأداة أو غير ذلك .








خامساً : التنبؤ ( الوصول إلى الاستنتاج ) :




إن عملية الاستنتاج عبارة عن عملية تفسير أو استخلاص تنمية ما نلاحظه . ويمكن مساعدة الطلبة على الاستنتاج بالطرق التالية :




1- التمييز بين الملاحظات والاستنتاجات .




2- إعطاء الطلبة فرصة لتسجيل بيانات وقراءتها بإمعان .




3- تدريب الطلبة على الملاحظة الجيدة .




4- إتاحة الفرصة أمام الطلبة ، للتنبؤ من بياناتهم .




سادساً : التجريب :




يعني التجريب : " افعل شيئاً معيناً لترى ما يحدث " .




في التجريب يتم تغيير الأشياء أو الأحداث لنتعلم عنها أكثر فأكثر .




سابعاً : وضع الفروض :




لإكساب الطلبة مهارة وضع الفروض ، يساعدهم المعلم على تكوين الأفكار التي ينجزونها قبل معالجة الأشياء .




ثامناً : ضبط المتغيرات :




يعني ضبط المتغيرات تغيير شرط واحد من مجموعة شروط عند إجراء تجربة ما أو دراسة ظاهرة معينة .




مثال : أثر الشمس في نمو النبات .



تقوم مجموعة من الطلبة بزراعة مجموعة من النباتات مثل : الفول ،
الفاصولية … الخ ، وبعد أن تنبت البذور ، يسأل المعلم طلابه السؤال التالي
: ما العوامل التي تؤثر في نمو النباتات التي زرعتموها ؟ … الضوء ، نوع
التربة ، الماء ، الهواء ، … الخ .




ثم يسأل :



ماذا نعمل حتى نعرف أثر الضوء … نوع التربة … الخ على النباتات التي
زرعتموها ؟ تعرضها للضوء … تسقيها بالماء … الخ نحجب الضوء عن بعضها … ألا
نسقي بعضها الآخر … الخ ، ثم يقارن الطلاب نمو هذه النباتات مع النباتات
الأخرى .








تدريب التفكير في المواد الدراسية :




إن تدريب مهارة التفكير يمكن أن يكون في مواد دراسية مختلفة من مثل الرياضيات ، واللغة ، الاجتماعيات ، ودروس الفن .



ففي الرياضيات ينبغي اعتبار عمليات التفكير العليا من مثل التفكير
المنطقي ، ومعالجة المعلومات ، واتخاذ القرار من أجل تطبيقها في العمليات
والمسائل الرياضية التي يتعامل معها في المواقف الصفية .



وفي مجال اللغة ، فإن التفكير واللغة مرتبطان ، وأن هذه المهارة
متأصلة في نشاط القراءة ، والكتابة ، والاستماع ، والكلام ، كما يرتبط
نشاط القراءة بالقدرة على التحليل ، والتصنيف ،




والمقارنة ، وصياغة الفرضيات ، والمراجعة ، وبلورة الاستنتاجات . وأن هذه
العمليات تعتبر ضرورية لعملية التفكير لدى الفرد . وأن التدريب على حل
المشكلة عقلانياً ، وحدسياً ، هي طريقة لمساعدة الطلبة التغلب على المشكلة
بنجاح في خبراتهم التعلمية ضمن مواقف صفية ومواقف عملية خارج المدرسة .



وفي مواد الاجتماعيات لاحظ أحد الباحثين أن الصف يسوده محاولات كثيرة
لنقل المعرفة ، والمعرفة المحددة بالذات عن الناس ، والأمكنة ، والتواريخ
، وبنية المؤسسة . . . الخ . وكلما زادت معرفتنا كلما ازدادت قدرتنا على
اتخاذ قرارات سليمة . ولكن كهدف عام في مواد الاجتماعيات ، فإن اكتساب
المعرفة لا يعتبر هدفاً كافياً لتطوير برنامج أو إلهام الطلبة المحدثين .



ويقترح أحد الباحثين أيضاً في مجال تعلم المواد الاجتماعية أن التعلم
يتضمن مهارة إيجاد الحقائق والذي أثبت عدم ملاءمته للحياة الحديثة . وأنه
ينبغي أن يكون أكثر من مهارة إيجاد الحقائق والتي هي عمليات تفكير ذات
مستوى عال ، ومعرفة مفيدة ، وقيم واضحة ، والتي تعتبر ضرورية للطلبة لكي
يكون تعلمهم فاعلاً .



أما في مجال دروس الفن فقد وصفت أحد الباحثات في مثالها " الكفاح من
أجل التمييز في التربية الفنية " ( Striving for Excellent in Arts
Education ) الطرق التي يمكن أن تتطور بها مهارة التفكير في دروس الفن .



" ينبغي أن يكون الهدف من تعليم الفنون رعاية وتربية تعلم مهارات
العمليات العقلية العليا خلال تدريس الفن كمادة تعليمية مركبة ، وأن
الطريقة التكاملية في التعليم تضمن :




( أ ) إدراك الجمال . ( ب ) أداء وتحقيق الأهداف . ( ج ) النقد الفني . ( د ) تاريخ الفنون .



إن بالانتباه للإدراك الجمالي يستطيع الأطفال تعلم التخيل ، والنقد ،
ويفسرون الخصائص الحسية . وخلال التحقيق ، وأداء المهارة يستطيعون تعلم
ترجمة المفاهيم إلى تعابير حسية ، مرئية ، مسموعة ، وجمالية . وفي تطوير
مهارة التفكير الناقد ، يستطيعون استخلاص الخصائص ، والاستدلالات عن
الإنسان والمجتمع وذلك عن طريق دراسة المواد الثقافية والتاريخية التي
ينشأ فيها الفن .








التفكير والإبداع :




هو عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير عن طريق إحدى الحواس الخمسة .



أما الإبداع بالمفهوم التربوي : هو عملية تساعد المتعلم على أن يصبح
أكثر حساسية للمشكلات وجوانب النقص والثغرات في المعلومات واختلال
الانسجام وما شاكل ذلك .




تطبيقات عملية لتنمية التفكير الإبداعي :




فيما يلي مجموعة من النشاطات والتساؤلات التي ترتبط بتنمية مهارات التفكير الإبداعي عند الطلبة في أثناء تعلمهم لمادة العلوم .




نشاط رقم ( 1 ) نموذج حل المشكلة :




الهدف : أن يفصل الطالب السكر عن الرمل .




المشكلة : إذا سقط السكر في الرمل واختلط به فكيف نفصله ونستفيد منه مرة أخرى .



إن هذه المشكلة يمكن أن تقود الطلبة للتفكير في خصائص كل من السكر
والرمل للوصول إلى فرضيات يمكن أن تشكل حلولاً لهذه المشكلة ومن
الاقتراحات التي يمكن التوصل إليها :




1 ـ إن حرق الخليط يمكن أن يؤدي إلى فصل المادتين .




2 ـ إن إضافة الأحماض المعدنية قد يؤدي إلى فصل المادتين .




3 ـ إن إذابة الخليط في الماء قد تفصل المادتين عن بعضهما .








نشاط رقم ( 2 ) نموذج الاستقصاء .




الهدف : أن يحدد الطلبة شروط حدوث الاحتراق .




الموقف المحير : شمعة مشتعلة وضع أعلاها لولب نحاسي فانطفأت الشمعة لماذا ؟



إن هذا الموقف يتطلب من الطلبة التفكير في سبب انطفاء الشمعة رغم
توافر المادة المشتعلة والأكسجين وسوف يفكرون في ثالوث الاحتراق وعناصره
وصولاً إلى الافتراضات التي تحل المشكلة ومنها :




1 ـ أن اللولب النحاسي لامس الشمعة ( رأسها الملتهب ومنع عنه الأكسجين ) .




2 ـ إن اللولب منع الأكسجين ( الهواء من الوصول إلى مكان اللهب ) .




3 ـ إن اللولب امتص حرارة الاشتعال من الشمعة وبالتالي أنقصها فانطفأت الشمعة لأنها فقدت درجة الاشتعال .








نماذج من خطط العمل الصفية للطريقة المطلوبة للتعليم الإبداعي




خطة رقم ( 1 )




البيئة الطبيعية في السعودية ، الموقع والحدود والمساحة




من المتوقع من الطالب بعد دراسته الدرس وقيامه بما سيطلب منه أن يصبح قادراً على :




1 ـ إدراك المفاهيم التالية : الموقع ، الحدود ، المساحة ، وحدة جغرافية ،
خطوط الطول ، دوائر العرض ، الموقع الفلكي ، الحدود البرية ، الحدود
البحرية .




2 ـ تحديد موقع المملكة وحدوده ومساحته .




3 ـ الانتماء للمملكة بوصفه جزءاً من الوطن العربي .




4 ـ اكتساب مهارة قراءة الخرائط وتفسير معلوماتها .




خطوات الدرس :




نظّم تعلم هذا الدرس بالخطوات التالية :




1 ـ في ( 25 ) دقيقة يقرأ الطلاب الدرس النص المكتوب ويلاحظون الخارطة أو
الجدول أو القطاعات الدائرية ويجيبون كتابة عن الأسئلة التالية لها .




2 ـ في ( 5 ) دقائق يعرض الطالب الذي قام بالنشاط المقترح في نهاية الدرس ما قام به ويناقشه الطلاب .




3 ـ في ( 5 ) دقائق يجيب الطلاب مشافهة عن الأسئلة الواردة في الدرس .




4 ـ في ( 5 ) دقائق قم بعملية الإغلاق التي بها تلخص الدرس بأفكار شاملة
وتثريه ما أمكن وتصوب الأخطاء التي وقع فيها ، وقم بالتغذية الراجعة التي
يبدي الطلاب فيها آراءهم على تنفيذ الدرس شكلاً ومضموناً ، وقم أخيراً
بالتعيينات اللازمة للدرس ، أو الدروس التالية .




إرشادات :




1 ـ خصص الحصة الأولى للتعرف أنت وطلابك على الكتاب من خلال مقدمته وقائمة محتوياته وأسئلته وأنشطته وصوره وخرائطه .




2 ـ احرص على أن يحضر الطالب معه أطلسه المدرسي ، واحرص أيضاً أن يحدد
الموقع والحدود والمساحة مستعيناً بخرائط هذا الأطلس إضافة إلى خرائط
الدرس .




3 ـ اهتم بإدراك الطلاب المفاهيم الواردة في الهدف الأول وذلك بأن تقوم بنفسك بتحديد الموضوع بكل مفهوم في عملية الإغلاق .




4 ـ تتم التكليفات للطلاب في وقت كاف وسابق للحصة .








خطة رقم ( 2 )




الكشف عن الكربون والهيدروجين في المركبات العضوية








الأهداف التعليمية :




يتوقع من الطالب بلوغ الأهداف التالية بعد تحديد المفاهيم الرئيسية :




1 ـ أن يكشف عن الكربون والهيدروجين في المركبات العضوية .




2 ـ أن يعدد المواد المصنوعة من مركبات عضوية في المعمل .




3 ـ أن يحصر المواد المصنوعة من مركبات عضوية في منزله .




4 ـ أن يحدد أهمية المركبات العضوية في حياته .




5 ـ أن يشرح الأهمية الاقتصادية لصناعة البتروكيميائيات في السعودية .




تساؤلات :




ـ ما المركبات العضوية ؟




ـ مم تتكون المركبات العضوية ؟




ـ كيف تكشف عن الكربون والهيدروجين في المركبات العضوية ؟




المواد التعليمية ومستلزمات التعليم :




1 ـ مادة عضوية .




2 ـ أكسيد النحاس الجاف .




3 ـ هيدروكسيد الكالسيوم .




4 ـ أنابيب اختبار .




5 ـ موقد بنزن .




6 ـ أنبوبة توصيل بها انتفاخ .




نشاط التعلم :




1 ـ سخن المادة العضوية وأكسيد النحاس الجاف تسخيناً شديداً .




2 ـ ماذا يحدث للمادة العضوية بفعل التسخين ؟




3 ـ ما فائدة أكسيد النحاس الجاف هنا ؟




4 ـ ماذا تلاحظ على جدران الانتفاخ في أنبوبة التوصيل ؟




5 ـ ماذا حدث لهيدوكسيد الكالسيوم " ماء الجير " ؟ لماذا ؟




6 ـ اكتب المعادلة الخاصة بالتفاعل الذي حدث لماء الجير .




7 ـ ماذا تستنتج من مكونات المادة العضوية ؟




8 ـ احصر المواد المصنوعة من مركبات عضوية تشاهدها في المعمل .




9 ـ احصر المواد المصنوعة من مركبات عضوية تستخدمها في منزلك .




10 ـ اكتب تقريراً علمياً يشتمل على :




أ ) المواد المصنوعة من مركبات عضوية في المنزل والمعمل .




ب ) أهمية صناعة المركبات العضوية في حياتنا .




ج ) الأهمية الاقتصادية لصناعة البتروكيميائيات في السعودية .








خطة رقم ( 3 )




المجال المغناطيسي لتيار كهربائي




الأهداف :




يتوقع من الطالب بلوغ الأهداف التالية بعد تحديد المفاهيم الأساسية للدرس :




1 ـ أن يحدد ماهية المجال المغناطيسي .




2 ـ أن يعرف التيار الكهربائي .




3 ـ أن يعين العلاقة بين المجال المغناطيسي والتيار الكهربائي .




4 ـ أن يقدر العلم وجهود العلماء .




تساؤلات :




وضعت جهاز المذياع وأنت تستمع إلى محطة إذاعية بالقرب من جهاز يعمل بالكهرباء فحدث تشويش لصوت الإذاعة ما تفسيرك لذلك ؟




مواد التعلم :




1 ـ بوصلة .




2 ـ مفتاح ذو اتجاهين .




3 ـ أسلاك .




4 ـ بطارية .




5 ـ معدلة .




نشاط التعلم :




1 ـ صل كلاً من المفتاح الكهربائي ذي الاتجاهين والبطارية والمعدلة بأسلاك توصيل كهربائية على التسلسل .




2 ـ ضع البوصلة بالقرب من السلك .




3 ـ اتركها حتى تستقر في وضع معين ، ثم غير وضع السلك بحيث يكون السلك موازياً لإبرة البوصلة .




4 ـ اغلق المفتاح الكهربائي ماذا تلاحظ ؟




5 ـ اعمل على زيادة التيار الكهربائي بالتدريج مستعيناً بالمعدلة . ماذا تلاحظ ؟




6 ـ اعكس اتجاه التيار الكهربائي بإغلاق المفتاح بالاتجاه الآخر . ماذا تلاحظ ؟




7 ـ غير من وضع السلك بالنسبة للإبرة ، بحيث يتعامدان . ماذا تشاهد عند إغلاق المفتاح الكهربائي ؟ لماذا ؟




8 ـ من التجربة تجد أن اتجاه انحراف الإبرة يتوقف على عاملين هما :




9 ـ ماذا تتوقع لو نقلت الإبرة المغناطيسية من مكان لآخر قريباً أو بعيداً عن السلك ؟




10 ـ ما تفسيرك لما تقول ؟




11 ـ ما المجال المغناطيسي ؟




12 ـ ما التيار الكهربائي ؟




13 ـ ما العلاقة بينهما ؟








خطة رقم ( 4 )




أثر الحرارة على تمدد السوائل




الأهداف التعليمية :




يتوقع منك عزيزي الطالب بلوغ الأهداف التالية بعد تحديد المفاهيم الرئيسية للموضوع .




1 ـ أن تقيس درجة حرارة جسم ما بدقة .




2 ـ أن تحدد العلاقة بين كمية الحرارة ودرجة الحرارة .




3 ـ أن تصنف المقاييس الحرارية المعطاة لك .




تساؤل :




ما هو تأثير الحرارة على سائل ما ؟




المواد التعليمية ومستلزمات التعلم :




1 ـ جهاز تمدد السوائل بالحرارة .




2 ـ موقد بنزين .




3 ـ زئبق .




4 ـ ماء .




5 ـ جلسرين .




6 ـ مقياس حرارة زئبقي .




نشاط التعلم :




1 ـ ضع كمية متساوية من كل من الماء ، الزئبق ، والجلسرين ، في الأنابيب المخصصة لذلك في جهاز تمدد السوائل بالحرارة .




2 ـ ضع جهاز تمدد السوائل بالحرارة فوق موقد مشتعل .




3 ـ لاحظ مستوى السائل في كل أنبوب .




4 ـ استمر في التسخين وسجل ملاحظاتك .




5 ـ هل ارتفاع السائل يعتبر تمدداً طولياً .




6 ـ ما الصفة في المادة التي تتأثر بالحرارة ؟




7 ـ ما العلاقة بين كمية الحرارة والتغير في درجة الحرارة ؟




8 ـ ما الوسيلة الطبيعية المستخدمة لتقدير سخونة الأجسام ؟ وهل يمكن الاعتماد على هذه الوسيلة ؟ ولماذا ؟




9 ـ كيف نقيس درجة الحرارة بدقة ؟




10 ـ ما هي في اعتقادك الشروط اللازم توفرها في السائل المراد استخدامه في مقياس الحرارة ؟




11 ـ هل جميع موازين الحرارة تعتمد على السوائل ؟




12 ـ هل تعرف مدى المقياس الطبي ؟








برنامج استقصائي لتنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في مادة الفقه




الموضوع : الأطعمة والأشربة .




في هذا الأنموذج تم دمج دور المعلم والطلبة معا ، وللمعلم أن ينظم الأدوار كما يشاء داخل الحصة .








الأهداف :




يتوقع من الطلبة بعد مشاركتهم بفاعلية في الموقف الاستقصائي أن يكونوا قادرين على تحقيق الأهداف التالية :




1 ـ أن يحدد ما الواجب على الإنسان في نعمة الطعام .




2 ـ أن يوضحوا الغرض من الواجبات المكلف بها الإنسان نحو نعمة الطعام .




3 ـ أن يذكروا التشريعات التي جاء بها الإسلام فيما يتعلق بالطعام والشراب .




4 ـ أن يستدلوا من القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة على الأمر بطلب الرزق .




5 ـ أن يبينوا الحكم في الأطعمة والأشربة .




6 ـ أن يكروا الدليل من القرآن على أن الأصل في جميع الأطعمة هو التحليل .




7 ـ أن يناقشوا حديث ابن عباس عن الرسول ـ صلى الله عليه وسلم ـ بخصوص الأطعمة .




8 ـ أن يوضحوا ما يستدل عليه من الحديث .








الوسائل : الكتاب ، السبورة الإضافية مدون عليها عناصر الموضوع ، العاكس الرأسي وشفافيات متضمنة الموضوع وغيرها .




الطريقة : استقرائية استنتاجية .




الإجراءات والأساليب :




التمهيد :




س1 ـ من يعدد بعضا من نعم الله على العباد ؟




س2 ـ قارن بين حلال الأكل وحرامه ، وما أثر ذلك على الإنسان .




س3 ـ أذكر بعض الأدلة على وجوب طلب الرق .




س4 ـ هل كل اللحوم أكلها حلال ، أذكر بعض ما حرّم منها ، وما الحكمة من ذلك .








العرض :




أولا ـ يقرأ الطلبة الموضوع قراءة صامتة فاهمة . تم أطرح الأسئلة التالية :




س ـ ماذا تستخلص من قراءتك لموضوع الدرس ؟




ج ـ 1 ـ أن يتعلم العباد ما شرعه الله لهم تجاه نعمة الطعام .




2 ـ أن يعوا التشريعات الإسلامية نحو الطعام والشراب ز




3 ـ أن يتعرفوا على الحكم في الأطعمة والأشربة .




4 ـ الأمر بالسعي لأجل الرزق وكسب المعاش .




5 ـ الأمر بالأكل من الطيبات .




6 ـ وجوب شكر الله على نعمه .




س ـ ما الذي تلاحظونه من خلال الموضوع ؟




ج ـ اشتمال الموضوع على كثير من الأدلة القرى القرآنية والأحاديث النبوية حول تخليل بعض الأطعمة ، وتحريم البعض الآخر .








ثانيا ـ صنف المفردات والأفكار الواردة في الدرس حسب ما تتفق فيه وما تختلف .




1 ـ المطاعم ـ المشارب 2 ـ الماء ـ النبات ـ الحيوان








3 ـ خلق ـ هيّأ ـ أنزل ـ أخرج ـ سخر ـ كان ـ شرع










4 ـ يتعلم ـ يتبع ـ ينال ـ يتجنب








5 ـ الطعام ـ الشراب ـ سخط ـ عقاب










6 ـ في ـ من ـ على ـ أنّ ـ ما ـ الباء ـ اللام








س ـ بين أنواع المصنفات السابقة كلا حسب الجدول الذي وضعت فيه ؟




ج ـ 1 ـ أسماء متجانسة . 2 ـ أسماء متجانسة .




3 ـ أفعال ماضية . 4 ـ أفعال مضارعة .




5 ـ مصادر . 6 ـ أحرف .








ثالثا ـ س ـ ما الذي تستدل عليه من قراءتك للموضوع ؟




ج ـ 1 ـ أن الله أنزل لعباده الماء من السماء ، وأخرج لهم من الأرض النبات ،




وخلق لهم الحيوانات الطيبة .




2 ـ سخر كل ما خلق من الأصناف السابقة الذكر لخدمة الإنسان .




3 ـ أهمية الطعام والشراب للإنسان .




س ـ للدلالة على أهمية الطعام والشراب جاء الإسلام بتشريعات جليلة ، اذكرها .




ج ـ 1 ـ الأمر بطلب الرزق والمعاش .




2 ـ الأمر بأكل الطيبات المباحة ، والنهي عن أكل الخبائث المحرمة .




3 ـ النهي عن أكل أموال الناس بالباطل .




4 ـ الأمر بشكر نعمة الطعام والشراب .




س ـ اذكر ما يجب على الإنسان في نعمة الله ، وما الغرض من ذلك ؟




ج ـ أن يتعلم العباد ما شرعه الله لهم من أحكام بشأنها .




والغرض من ذلك اتباع تلك الأحكام لينالوا رضاه .








رابعا ـ س ـ ماذا نستنتج من فقرة " نعمة الطعام والواجب فيها "




ج ـ 1 ـ أن في الطعام حياة العباد .




2 ـ أن الله سخر لعباده الطيبات من الطعام .




3 ـ أن يتعلم الإنسان الأحكام التي شرعها الله بخصوص هذه النعم .




4 ـ اتباع تلك الأحكام لينالوا رضا الله ويتجنبوا سخطه .




س ـ من تشريعات الإسلام فيما يتعلق بالطعام والشراب أن أمرنا بأمور كثيرة اذكر




واحدا منها .




ج ـ الأمر بطلب الرزق والمعاش .








خامسا ـ س ـ اذكر ما يدل على ذلك من القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة .




ج ـ قال تعالى : ( هو الذي جعل لكم الأرض ذلولا فامشوا في مناكبها وكلوا من




رزقه وإليه النشور ) .




وقوله صلى الله عليه وسلم " والذي نفسي بيده لأن يأخذ أحدكم حبله فيحتطب . . . ألخ " .




س ـ من يذكر تشريعا آخر من تشريعات الإسلام حول الطعام والشراب ؟




ج ـ الأمر بالأكل من الطيبات المباحة ، والنهي عن الأكل من الخبائث المحرمة .




س ـ استدل على ذلك من القرآن الكريم .




ج ـ قال تعالى : ( يأيها الذين آمنوا كلوا من طيبات ما رزقناكم )




س ـ عدد بعض الطيبات المباحة الأكل من الحيوانات ، وأخرى من الخبائث المنهي عنها .




ج ـ من الطيبات المأمور بها : لحم الإبل ، والأغنام ، والأبقار ، ولحوم الطيور والأسماك .




من المنهي عنه : الحمر الأهلية ، والحيوانات المفترسة ، والخنزير .




س ـ لماذا نهي عن أكل لحم الخنزير ؟




ج ـ لأنه نجس .








سادسا ـ لقد نهى الإسلام عن أكل أموال الناس بينهم بالباطل .




س ـ هات دليلا على ذلك .




ج ـ قال تعلى : ( ولا تأكلوا أموالكم بينكم بالباطل ) .




س ـ عدد الصور التي تدخل ضمن أكل أموال الناس بالباطل .




ج ـ الغش ن التدليس ، الخداع ، القمار ، السرقة ، الغصب ، وجحد الحقوق .








سابعا ـ من تشريعات الإسلام الأمر بشكر نعمة الطعام والشراب .




س ـ اذكر دليلا من القرآن الكريم على ذلك الأمر .




ج ـ قال تعالى : ( يأيها الذين آمنوا كلوا من طيبات ما رزقناكم واشكروا الله إن كنتم إياه تعبدون ) .




س ـ وضح حكم الأصل في جميع الأطعمة والأشربة .




ج ـ الأصل فيها الحلال ، ولا يحرم منها إلا ما حرمه الله ورسوله صلى الله عليه وسلم.




س ـ استدل على أن الأصل في جميع الأطعمة هو التحليل .




ج ـ قال تعالى : ( وقد فصل لكم ما حرم عليكم إلا ما اضطررتم إليه ) .




وقوله تعالى : ( يسألونك ماذا أُحل لهم قل أُحل لكم الطيبات ) .




س ـ وضح عما يدل عليه حديث ابن عباس رضي الله عنهما .




ج ـ يدل على أن ما لم يرد الشرع بتحريمه فهو على اصل الحل معفو عنه .








ثامنا ـ التقويم :




س ـ ما أثر المطعم الحلال ، والحرام على سلوك الإنسان ؟




ج ـ المطعم الحلال : 1 ـ يعين على صفاء القلب ورقته .




2 ـ يعمل على حسن الخلق . 3 ـ يقبل من طاعمه الدعاء .




المطعم الحرام : 1 ـ يفسد البدن . 2 ـ يفسد الطبع والخلق .




3 ـ عدم الاستجابة للدعاء .




س ـ دلل من القرآن على وجوب شكر الله على نعمه .




ج ـ قال تعالى : ( واشكروا الله إن كنتم إياه تعبدون ) .




س ـ قوّم هذه العبارة مستدلا على صحة رأيك بما تحفظ من القرآن الكريم .




" جميع الأطعمة حرام إلا ما تيسر منها حسب ما ورد في الأدلة الشرعية " .




ج ـ هذه العبارة خاطئة ، وعلى عكس ما تقول الأدلة الشرعية إذ إن الصواب :




الأصل في جميع الأطعمة والأشربة أنها حلال ، ولا يحرم منها إلا ما حرمه الله ورسوله .




الدليل قوله تعالى : ( وقد فصّل لكم ما حَرَّم عليكم إلا ما اضطررتم إليه ) .




وقوله تعالى : ( يسألونك ماذا أُحِل لهم قل أُحل لكم الطيبات ) .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الثلاثاء يونيو 29, 2010 10:25 am

المحاضرة الخامسة :

العصف الذهني وحل المشكلات

أولاً : أسلوب العصف الذهني Brain storming ، أو ما يعرف بالقصف الذهني أو التفتق الذهني :
إن
مصطلح العصف الذهني يعد أكثر استخداماً وشيوعاً حيث أقربها للمعنى ،
فالعقل يعصف بالمشكلة ويفحصها و يمحصها بهدف التوصل إلى الحلول الإبداعية
المناسبة لها .

مفهوم العصف الذهني :
استرتيجية
العصف الذهني واحدة من آساليب تحفيز التفكير والإبداع الكثيرة التي تتجاوز
في أمريكا أكثر من ثلاثين أسلوبا ، وفي اليابان أكثر من مئة أسلوب من
ضمنها الأساليب الأمريكية .

ويستخدم
العصف الذهني كأسلوب للتفكير الجماعي أو الفردي في حل كثير من المشكلات
العلمية والحياتية المختلفة ، بقصد زيادة القدرات والعمليات الذهنية .

ويعني تعبير العصف الذهني : استخدام العقل في التصدي النشط للمشكلة .

أهداف العصف الذهني :
تهدف جلسات العصف الذهني إلى تحقيق الآتي :
1 ـ حل المشكلات حلا إبداعيا .
2 ـ خلق مشكلات للخصم .
3 ـ إيجاد مشكلات ، أو مشاريع جديدة .
4 ـ تحفيز وتدريب تفكير وإبداع المتدربين .

مراحل العصف الذهني :
يمكن استخدام هذا الأسلوب في المرحلة الثانية من مراحل عملية الإبداع ، والتي تتكون من ثلاث مراحل أساسية هي :
1 ـ تحديد المشكلة .
2 ـ أيجاد الأفكار ، أو توليدها .
3 ـ إيجاد الحل .
مبادئ العصف الذهني :
يعتمد استخدام العصف الذهني على مبدأين أساسيين هما :
1- تأجيل الحكم على قيمة الأفكار :
يتم
التأكد على هذا الأسلوب على أهمية تأجيل الحكم على الأفكار المنبثقة من
أعضاء جلسة العصف الذهني ، وذلك في صالح تلقائية الأفكار وبنائها ، فإحساس
الفرد بأن أفكاره ستكون موضعاً للنقد والرقابة منذ ظهورها يكون عاملاً
كافياً لإصدار أية أفكار أخرى .

2- كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها :
قاعدة
الكم يولد الكيف على رأي المدرسة الترابطية ، والتي ترى أن الأفكار مرتبة
في شكل هرمي وأن أكثر الأفكار احتمالاً للظهور والصدور هي الأفكار العادية
والشائعة المألوفة ، وبالتالي فللتوصل إلى الأفكار ، غير العادية والأصلية
يجب أن تزداد كمية الأفكار .

القواعد الأساسية للعصف الذهني :
1- ضرورة تجنب النقد للأفكار المتولدة :
أي
استبعاد أي نوع من الحكم أو النقد أو التقويم في أثناء جلسات العصف الذهني
، ومسؤولية تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق المعلم وهو رئيس الجلسة .

2- حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعها :
والهدف
هنا هو إعطاء قدر أكبر من الحرية للطالب أو الطالبة في التفكير في إعطاء
حلول للمشكلة المعروضة مهما تكن نوعية هذه الحلول أو مستواها .

3- التأكد على زيادة كمية الأفكار المطروحة :
وهذه
القاعدة تعني التأكد على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار المقترحة لأنه
كلما زاد عدد الأفكار المقترحة من قبل التلاميذ / الجماعة زاد احتمال بلوغ
قدر أكبر من الأفكار الأصلية أو المعينة على الحل المبدع للمشكلة .

4- تعميق أفكار الآخرين وتطويرها :
ويقصد
بها إثارة حماس المشاركين في جلسات العصف الذهني من الطلاب أو من غيرهم
لأن يضيفوا لأفكار الآخرين ، وأن يقدموا ما يمثل تحسيناً أو تطويراً .

مراحل حل المشكلة في جلسات العصف الذهني :
هناك عدة مراحل يجب اتباعها في أثناء حل المشكلة المطروحة في جلسات العصف الذهني وهي :
- صياغة المشكلة .
- بلورة المشكلة .
- توليد الأفكار التي تعبر عن حلول للمشكلة .
- تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها .
1 ـ مرحلة صياغة المشكلة :
يقوم
المعلم وهو المسؤول عن جلسات العصف الذهني بطرح المشكلة على التلاميذ وشرح
أبعادها وجمع بعض الحقائق حولها بغرض تقديم المشكلة للتلاميذ .

2 ـ مرحلة بلورة المشكلة :
وفيها يقوم المعلم بتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وتحديدها من خلال مجموعة تساؤلات على نمط :
ما هي النتائج المترتبة على الكرة الأرضية إذا استمر التلوث بهذه الصورة ؟
كيف يمكن البحث عن أبدال جديدة لمصادر طاقة غير ملوثة مستقبلاً ؟
إن إعادة صياغة المشكلة قد تقدم في حد ذاتها حلولاً مقبولة دون الحاجة إلى إجراء المزيد من عمليات العصف الذهني .
3 ـ العصف الذهني لواحدة أو أكثر من عبارات المشكلة التي تمت بلورتها :
وتعتبر
هذه الخطوة مهمة لجلسة العصف الذهني حيث يتم من خلالها إثارة فيض حر من
الأفكار ، وتتم هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية :

أ عقد جلسة تنشيطية .
ب عرض المبادئ الأربعة للعصف الذهني .
ج استقبال الأفكار المطروحة حتى لو كانت مضحكة .
د تدوين جميع الأفكار وعرضها ( الحلول المقترحة للمشكلة ) .
هـ قد يحدث أن يشعر بعض التلاميذ بالإحباط أو الملل ، ويجب تجنب ذلك .
4 ـ تقويم الأفكار التي تم التوصل إليها :
تتصف
جلسات العصف الذهني بأنها تؤدي إلى توليد عدد كبير من الأفكار المطروحة
حول مشكلة معينة ، ومن هنا تظهر أهمية تقويم هذه الأفكار وانتقاء القليل
منها لوضعه موضع التنفيذ .

عناصر نجاح عملية العصف الذهني :
لا بد من التأكيد على عناصر نجاح عملية العصف الذهني وتتلخص في الآتي :
1 ـ وضوح المشكلة مدار البحث لدى المشاركين وقائد النشاط مدار البحث .
2 ـ وضوح مبادئ ، وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق ، أو تجريح من أحد .
3 ـ خبرة قائد النشاط ، أو المعلم ، وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفز الإبداع .

مهارات حل المشكلات


مفهوم حل المشكلات :
يقصد
به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي
سبق له تعلمها ، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد ،
وغير مألوف له في السيطرة عليه ، والوصول إلى حل له .

إن
أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون
فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي ، وتعتبر حالة الاتزان
المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله
إلى حل أو إجابة أو اكتشاف .

أنواع المشكلات :
حصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع ، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف :
1 ـ مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام .
2 ـ مشكلات توضح فيها المعطيات ، والأهداف غير محددة بوضوح .
3 ـ مشكلات أهدافها محدد وواضحة ، ومعطياتها غير واضحة .
4 ـ مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات .
5 ـ
مشكلات لها إجابة صحيحة ، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع
القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة ، وتعرف بمشكلات الاستبصار .

ويصف
المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على
الأفراد / التلاميذ إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في
كثير منها هما :

1 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي . convergent
وطريقة
حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية
عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها : كل نشاط عقلي هادف مرن
بتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة .

أ ـ إثارة المشكلة والشعور بها .
ب ـ تحديد المشكلة .
ج ـ جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة .
د ـ فرض الفروض المحتملة .
هـ ـ اختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة .
2 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي . divergent
أ ـ
تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في
تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ / أو
الأفراد ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات .

ب ـ كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري .

خطوات حل المشكلة :
إن
نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة
ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي :

1 ـ الشعور بالمشكلة :
وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد .
2 ـ تحديد المشكلة :
هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها .
3 ـ تحليل المشكلة :
التي تتمثل في تعرف الفرد / التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلة ما ، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة .
4 ـ جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة :
وتتمثل في مدى تحديد الفرد / التلميذ لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة .
5 ـ اقتراح الحلول :
وتتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما .
6 ـ دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة :
وهنا
يكون الحل واضحاً ، ومألوفاً فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة
أبدال ممكنة ، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها .

7 ـ الحلول الإبداعية :
قد
لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة ، ولذا
يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف ، وللتوصل لهذا الحل تمارس
منهجيات الإبداع المعروفة مثل ( العصف الذهني ـ تآلف الأشتات ) .

الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات :
1 ـ تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه .

2 ـ تتفق مع مواقف البحث العلمي ، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة .
3 ـ
تجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم ، أو مادته ، وبين استراتيجية التعلم
وطريقته ، فالمعرفة العلمية في هذه الاستراتيجية وسيلة التفكير العلمي ،
ونتيجة له في الوقت نفسه .

شروط وتوظيف استراتيجة حل المشكلات :
1 ـ أن يكون المعلم نفسه قادرا على توظيف استراتيجة حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها .
2 ـ أن يكون المعلم قادرا على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات .
3 ـ أن تكون المشكلة من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم ، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبا لحلها .
4 ـ
استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات ،
لأن كثيرا من العمليات التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير
قابلة للملاحظة والتقويم .

5 ـ ضرورة تأكد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها .
كأن يتأكد من إتقان الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل .
6 ـ تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب .

خصائص الخبرة في حل المشكلات :
يرى
الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها ،
وإجادتها بالمراس والتدريب ، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص
المتميز في حل المشكلات أهمها :

1 ـ الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات ، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها .
2 ـ الحرص على الدقة ، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة .
3 ـ تجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة .
4 ـ التأمل في حل المشكلة ، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة .
5 ـ يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا ، وفاعلية بأشكال متعددة .

تعلم مهارة حل المشكلة :
إن
مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون
فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات
التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي :

§إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريب الطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة .
§إن
مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها
أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم .

§إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية ، أو مجالات الأكاديمية التكيفية .
§إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويده بآليات الاستقلال .
§إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها .
ويمكن تحليل المشكلة تحليلاً مفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها ، وتتضمن المشكلة :
§سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً .
§موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل .
§موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات .
§الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق .
§موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه .
§موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم ، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي
يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة .
§مواجهة مباشرة أو غير مباشرة ، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة .
ويمكن
تحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم
بأنها متوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ ، ومهارة مولدة قادرة على
توليد الأفكار والمفاهيم

والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع .

خطوات قدرة حل المشكلة :
1 ـ تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها .
2 ـ الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة .
3 ـ تعداد الأبدال ، والحلول الممكنة .
4 ـ التخطيط لإيجاد الحلول .
5 ـ تجريب الحل واختياره .
6 ـ تعميم نتائجه .
7 ـ نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة .


[b]درس نموذجي لتدريب الطلاب على مهارة حل المشكلات في التربية الإسلامية :[/b]

[b]المادة : فقه . الصف : الأول متوسط .[/b]

[b]الموضوع : الوضوء[/b]

الأهداف السلوكية الخاصة :

من خلال مراجعة الدرس السابق ، واستعراض الدرس الجديد يتوقع من الطلاب تحقيق الأهداف التالية :
أولا ـ الأهداف المعرفية :
1 ـ أن يعرفوا كلا من الاستنجاء والاستجمار شرعا .
2 ـ أن يذكروا شروط ما يستجمر به .
3 ـ أن يبينوا حكم الاكتفاء بالاستجمار .
4 ـ أن يعرفوا الوضوء لغة وشرعا .
5 ـ أن يذكروا حكمه .
6 ـ أن يوضحوا فضائله .
7 ـ أن يبينوا صفته .
8 ـ أن يعددوا شروط الوضوء .
9 ـ أن يذكروا فروضه .
10 ـ أن يحددوا واجباته .
11 ـ أن يبنوا سننه .
12 ـ أن يذكروا نواقضه .
الأهداف المهارية :
13 ـ أن يتعلم الطلاب كيفية الوضوء عمليا .
الأهداف الوجدانية :
14 ـ أن يستشعر الطلاب أهمية الوضوء كنوع من أنواع الطهارة .
الطريقة : حوارية استنتاجية استقرائية .
الوسيلة : الكتاب ، السبورة ، عاكس رأسي وشفافيات ، لوحة مدون عليها عناصر الدرس .

الإجراءات والأساليب ومناشط التعلم :
مطالب التعليم :
س ـ ما الشروط الجامعة بين الاستنجاء والوضوء ؟
س ـ ما لغرض من كل من الاستنجاء والوضوء ؟
التمهيد :
يتم التمهيد للدرس بطرح الأسئلة التالية :
س ـ عرف الاستنجاء والاستجمار شرعا ؟
س ـ اذكر شروط ما يستجمر به ؟
س ـ ما حكم الاكتفاء بالاستجمار ؟

العرض :
أولا : تحديد مجال المشكلة من خلال الآية :
قال تعالى : ( يأيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برؤوسكم وأرجلكم إلى الكعبين ) .
يطلب المعلم من طلابه أن يقرؤوا الآية السابقة قراءة صامتة فاهمة .
س ـ من يذكر ما فهمه من الآية ؟
ج ـ تتحدث الآية عن وجوب الوضوء عند القيام إلى الصلاة .
س : كبف عرفت ذلك ؟
ج ـ من الأمر بغسل بعض أعضاء الجسم .
س ـ من يحدد الكلمات المفتاحية الأساسية التي اشتملت عليها الآية ؟
ج ـالقيام ، الصلاة ، الغسل
الوجوه ، الأيدي ، المرافق ، الرؤوس
الأرجل ، الكعبين

ثانيا ـ تحديد المشكلة موضوع الدراسة المتضمنة في الآية .
في البداية أقوم بتعريف الوضوء لغة وشرعا ، ثم اذكر حكمه من خلال الآية .
س ـ من يصغ المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ضمن متغيرات الموقف أو القضية وهي هنا الوضوء ؟
الوضوء لغة : مأخوذ من الوضاءة ، وتعني الحسن والنظافة .
وشرعا : يعني استعمال الماء في أعضاء مخصوصة بنية التطهر .
حكمه : واجب ، لقوله تعالى :
( ياْيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا ) . . الآية .
وإذا
أردت الوصول إلى حالة الوضوء الصحيحة فيجب عليك أن تغسل وجهك ، ويديك إلى
المرفقين ، وأن تمسك برأسك ، وأن تغسل رجليك إلى الكعبين .

ويمكن تحديد الأفعال المتضمنة في المشكلة وهي : قم ، اغسل ، امسح .
يم يطلب المعلم من طلبته ممارسة هذه السلوكيات وهي : القيام الغسيل المسح .
ومن خلال الطرح السابق يتاح للطلبة الفرصة لأن يتدربوا على صياغة علاقة بين المكونات الثلاثة السابقة ليصلوا إلى الآتي :
س ـ عندما تقوم للصلاة ماذا تفعل ؟
ج ـ أقوم بالغسيل والمسح .
س ـ حدد مواضع الغسل .
الغسل يشمل أعضاء هي : الوجه ، والأيدي إلى المرافق ، والأرجل إلى الكعبين .
س ـ حدد موضع المسح .
المسح يشمل الرأس كله ومعه الأذنان .
س ـ بين الفرق بين الغسل والمسح .

ج ـ الغسل : ثلاث مرات مسنونة . المسح : مرة واحدة واجبة
= : للعضو كلّه مع الدلك . = : مرور اليد على عموم الرأس .
= : استحباب الغسل ثلاثا . = : كراهية مسح الرأس اكثر من مرة .
= : فيه تخليل للشعر . = : المسح لا تخليل فيه .

يريد
المعلم أن يختبر بسرعة الإطار الذهني والمجال الخبراتي لدى الطلبة ، فيطلب
منهم في شك سؤال أن يعددوا الأدوات ، أو المنبهات التي تدور فيها المشكبة
فيطرح السؤال التالي :

س ـ عددوا الأدوات أو المنبهات التي تدور فيها المشكلة .
ج ـ الإيمان ، الذين آمنوا ، القيام ، الغسل الوجوه ، الأيدي
المرافق ، المسح ، الرؤوس ، الأرجل ، الكعبين

يقوم المعلم بمساعدة الطلبة على إيجاد العلاقة بين المفاهيم التالية :
الإيمان ـ الصلاة . الإيمان القيام .
الغسل ـ الوجه ، الأيدي ، الأرجل .
المسح ـ الرأس . الأيمان ـ الغسل ، والمسح .
الأيدي ـ المرافق . الأرجل ـ الكعبين .
الأيدي ـ الأرجل . المرافق الكعبين .
وهنا
يأتي دور الطالب الذي يتوقع منه ممارسة أدوار فاعلة ونشطة في تنظيم الموقف
والخبرة ، وبمكن أن يتمثل هذا الدور في بعض الممارسات والأداءات منها :

* الحصول على المعرفة المرتبطة بالعلاقة بين متغيرات الغسل والمسح ، والإيمان والغسل والمسح .
* تحديد العلاقات بين عناصر مشكلة الوضوء ، الغسل المسح .
* ترتيب عناصر المشكلة وفق أحداث متتابعة .
* القيام للصلاة .
* غسل الوجه والأيدي والأرجل .
* مسح الرأس .
* ذكر مبررات الترتيب في عملية الوضوء .
* التمييز بين الفروض والسنن في الوضوء .

رابعا ـ تعدد الأبدال والحلول الممكنة :
يقصد
بالأبدال : الحلول الممكنة المؤقتة ، والتي توضع على شكل فرضيات ـ الفرضية
عبارة عن جملة خبرية تصف العلاقة بين متغيرين ـ ويتم ذلك بالتبادل بين دور
المعلم والطالب :

س ـ ما هي العلاقة بين سلوك القيام للصلاة ، وغسل الوجه والأيدي والأرجل والمسح على الرأس .
ج ـ هناك علاقة وثيقة بين سلوك القيام إلى الصلاة والوضوء ، حيث لا صلاة بلا وضوء .
س ـ اذكر العلاقات المختلفة بين سلوك غسل الوجه والأيدي والأرجل والمسح على الرأس .
ج ـ من أهم تلك العلاقات الطهارة ، والنظافة ، والاستعداد والتحضير الذهني للصلاة .
س ـ هناك شرط أساسي لأداء الصلاة ، اذكره .
ج ـ الوضوء .

خامسا ـ أبين أن الوضوء يجب لثلاثة أشياء .
س ـ ما واجبات الوضوء ؟
ج ـ الصلاة ، والطواف ، ومس المصحف . كما يستحب الوضوء على الدوام .
لقول النبي صلى الله عليه وسلم " لا يقبل الله صلاة أحدكم إذا أحدث حتى يتوضأ " .
* ومن ثم أستعرض فضل الوضوء :
س ـ اذكر فضائل الوضوء .
للوضوء فضائل كثيرة منها :
1 ـ محبة الله للمتطهرين .
2 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا .
3 ـ إنه علامة لأمة محمد .
س ـ اذكر الدليل على محبة الله للمتطهرين .
قوله تعالى : ( إن الله يحب التوابين ويحب المتطهرين ) .
4 ـ فيه رفع للدرجات .
س ـ اذكر الدليل على أن الوضوء يرفع الدرجات .
لقول
الرسول صلى الله عليه وسلم " ألا أدلكم على ما يمحو الله به الخطايا ويرفع
به الدرجات قالوا : بلى يا رسول الله . قال : إسباغ الوضوء على المكاره ،
وكثرة الخطا إلى المساجد ، وانتظار الصلاة بعد الصلاة " .

سادسا ـ استعرض شروط الوضوء .
س ـ اذكر شروط الوضوء .
ج ـ شروط الوضوء هي :
1 ـ النية
2 ـ طهورية الماء
3 ـ إباحة الماء
4 ـ إزالة ما يمنع وصول الماء
5 ـ إذا قضى المرء حاجته قبل الوضوء فلا بد أن يستنجي .
والاستنجاء شرعا هو : إزالة أثر الخارج من السبيلين بالماء الطهور .
ويعقب ذلك بعض الأمثلة مثل :
س ـ لماذا يجب على المرء أن يستنجي أو يستجمر إذا قضى حاجته قبل الوضوء .
ج ـ لإزالة الخارج من السبيلين .
س ـ عدد فروض الوضوء؟
يقوم
الطلاب بتطبيق مهارات الوضوء عمليا ، وذلك باصطحابهم إلى مكان الوضوء في
المدرسة ، وتدريبهم على كيفية التوضؤ كما هو مبين أدناه .

ج ـ 1 ـ غسل الوجه مع المضمضة والاستنشاق.
2 ـ غسل اليدين مع المرفقين.
3 ـ مسح الرأس مع الأذنين.
4 ـ غسل الرجلين إلى الكعبين.
5 ـ الترتيب.
6 ـ الموالاة.
ثم أطرح السؤال التالي :
س ـ لماذا يشترط في الوضوء الترتيب والموالاة ؟
ج ـ
يشترط في الوضوء الترتيب عملا بقوله تعالى : ( يأيها الذين آمنوا إذا قمتم
إلى الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برءوسكم وأرجلكم
إلى الكعبين ) .

فلا يصح تقديم عضو على الآخر لأنه مناقض للآية الكريمة .
وتشترط الموالاة : لأنه لا يصح تأخير غسل عضو حتى يجف الذي قبله .

سابعا ـ التخطيط لإيجاد الحلول :
* واستعرض واجبات الوضوء ، وأسال :
س ـ ما واجب الوضوء؟ وما حكم من نسيه؟
1 ـ التسمية وهو قوله بسم الله
2 ـ وإذا نسيها فلا شيء عليه.
* ثم استعرض سنن الوضوء على النحو التالي :
1 ـ غسل جميع الأعضاء ثلاثا إلا المسح على الرأس .
ج ـ الحكمة : لإزالة ما يعلق بالأعضاء من أوساخ .
وحكم غسل جميع الأعضاء مرة واحدة : هو الأصل ( واجب ) .
2 ـ التسوك .
3 ـ التيامن .
4 ـ تخليل اللحية وما بين الأصابع .
س ـ ما العلة في المسح على الرأس دون بقية الأعضاء ؟
ج ـ لأنه غير مكشوف كبقية الأعضاء ، كما أن في غسله مشقة .

ثامنا ـ تجريب الحل واختياره والتحقق منه :
س ـ حدد مساحات المسح على الرأس .
ج ـ إن المقدار المفروض مسحه من الرأس لتحقيق صحة الوضوء يمكن تحديده وفق ثلاثة فروض هي :
1 ـ مسح جميع الرأس .
2 ـ مسح أي جزء من الرأس .
3 ـ مسح مقدار ثلاثة أصابع من اليد أي بمقدار الربع .
وبعد مناقشة البدائل التي تم ذكرها يمكن التوصل إلى النتائج التالية حول المسح على الرأس :
ج ـ
يجوز مسح جميع الرأس ، أو أي جزء قل أو كثر ما دام في دائرة ما يصدق عليه
اسم ا
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الثلاثاء يونيو 29, 2010 10:29 am

المحاضرة السادسة :



مهارات الاستماع وكيفية التدريب عليها

عناصر الدراسة :
1 ـ المقدمة :
2 ـ مفهوم المهارة :
3 ـ الفرق بين السماع والإنصات والاستماع :
4 ـ شروط الاستماع الجيد :
5 ـ كيفية تنميتها لدى التلاميذ :
6 ـ أسس تدريس الاستماع :
7 ـ خطوات درس الاستماع :
8 ـ توجيهات في تدريسه :
9 ـ إحصائيات متعلقة بالاستماع :

المقدمة
إذا دققنا النظر في مصطلح " القراءة " ، نجده مصدرا قياسيا للفعل الثلاثي"
قرأ " ، على وزن " فعالة " لدلالته على " حرفة " ، وإذا تتبعنا استعماله
في المعجم اللغوي العربي ، نجده حظي من العناية ، وكثرة التداول والتكرار
بما لم يحظ مصطلح آخر . فكلمة اقرأ في حد ذاتها كلمة الاتصال بين جبريل
الملك المبلغ عن ربه ، وبين الرسول الكريم محمد بن عبد الله سيد البشرية
وخاتم الرسل والأنبياء عليه أفضل الصلاة وأزكى التسليم ، حيث قال تعالى {
اقرأ باسم ربك الذي خلق الإنسان من علق اقرأ وربك الأكرم الذي علم بالقلم
علم الإنسان ما لم يعلم } .

وقد
تكرر هذا المصطلح بألفاظه المختلفة في القرآن الكريم سبع عشرة مرة مما يدل
على عناية الإسلام به وتكريمه له . ومن حق هذه الكلمة علينا كمسلمين
ودارسين أن نكرمها ونعتني بها ونعيشها واقعا في حياتنا ؛ لأنها سبيلنا إلى
التحضر والرقى والرفعة ، وهى قنطرة الحاضر إلى الماضي ، حيث تنتقل عبرها
التجارب والخبرات السابقة إلينا ، وهى البنية الوحيدة التي تستطيع أن تنقل
خطانا ثابتة إلى المستقبل المضيء .


وعندما نتحدث عن مصطلح " القراءة " في مدارسنا ، ومؤسساتنا التعليمية ،
فإننا نتحدث عن قصة هجر وإهمال لهذه الكلمة ، بينما تعد القراءة عند
الناطقين بالضاد واجبا مفروضا ، وإحدى وسائل مضاعفة الأجر والثواب ، فكل
حرف نقرؤه من كتاب الله الكريم نجزى عليه بعشر حسنات كما أخبرنا الصادق
الأمين نبي البشرية عليه الصلاة والسلام .


والقراءة في خطتنا الدراسية تحتاج إلى وقفة متأنية ، لمعالجة أوضاعها ، من
حيث أقسامها ، ومزايا كل قسم ، ومهاراتها ، وكيفية إكسابها الناشئة . وهى
مهارة أساس من ضمن أربع مهارات يقوم عليها البناء اللغوي عند الإنسان ؛
وهى : القراءة ، والكتابة ، والاستماع ، والتحدث . وسوف نفرد بمشيئة الله
لكل مهارة محاضرة مستقلة ، وسيكون حديثنا في هذه المحاضرة منصبا على مهارة
الاستماع ؛ وذلك حسب التسلسل الذي يسير عليه تعلم اللغة وهو : الاستماع ،
ثم التحدث ، ثم القراءة ، ثم الكتابة .


تعريف المصطلحات :
1 ـ المهارة :

توفر القدرة اللازمة لأداء سلوك معين بكفاءة تامة وقت الحاجة إليه .
كالقراءة والكتابة ، ولعب الكرة ، والسباحة ، وقيادة السيارة وما إلى ذلك
.

2 ـ السماع :

مجرد التقاط الأذن لذبذبات صوتية من مصدرها دون إعارتها أي انتباه ، وهو
عملية سهلة غير معقدة ، تعتمد على فسيولوجية الأذن ، وسلامتها العضوية ،
وقدرتها على التقاط الذبذبات .

3 ـ الإنصات :
تركيز الانتباه على ما يسمعه الإنسان من أجل تحقيق غرض معين .
4 ـ الاستماع :

مهارة معقدة يعطي فيها الشخص المستمع المتحدث كل اهتماماته ، ويركز
انتباهه إلى حديثه ، ويحاول تفسير أصواته ، وإماءاته ، وكل حركاته ،
وسكناته .


من المفاهيم السابقة نستنتج أن السماع عملية فسيولوجية تولد مع الإنسان
وتعتمد على سلامة العضو المخصص لها وهو الأذن . في حين يكون الإنصات
والاستماع مهارتين مكتسبتين . والفرق بين الإنصات والاستماع : اعتماد
الأول على الأصوات المنطوقة ليس غير ، بينما يتضمن الاستماع ربط هذه
الأصوات بالإماءات الحسية والحركية للمتحدث .


شروط الاستماع الجيد : ـ
لصعوبة مهارة الاستماع ، واعتمادها على عدد من أجهزة الاستقبال ، لا يمكن تحققها إلا بتوفر عدة شروط ، أهمها : ـ
1 ـ الجلوس في مكان بعيد عن الضوضاء .
2 ـ النظر باهتمام إلى المتحدث ، وإبداء الرغبة في مشاركته .
3 ـ التكيف ذهنيا مع سرعة المتحدث .
4 ـ الدقة السمعية التي بدونا تتعطل جميع مهارات الاستماع .
5 ـ القدرة على التفسير ، والتمثيل اللذين عن طريقهما يفهم المستمع ما يقال .
6 ـ القدرة على التمييز بين الأصوات المتعددة ، والإيماءات المختلفة .
7 ـ القدرة على التمييز بين الأفكار الرئيسة ، والأفكار الثانوية في الحديث .
8 ـ القدرة على الاحتفاظ بالأفكار الرئيسة حية في الذهن .

أهداف تدريس الاستماع
1 ـ تنمية قدرة التلاميذ على متابعة الحديث .
2 ـ تمييز التلاميذ بين الأصوات المختلفة .
3 ـ تمييز التلاميذ بين الأفكار الرئيسة ، والثانوية .
4 ـ تنمية قدرة التلاميذ على التحصيل المعرفي .
5 ـ الربط بين الحديث ، وطريقة عرضه .
6 ـ تنمية قدرة التلاميذ على تخيل المواقف التي تمر بهم .
7 ـ استخلاص التلاميذ النتائج مما يستمعون إليه .
8 ـ استخدام التلاميذ سياق الحديث لفهم معاني المفردات الجديدة عليهم .
9 ـ تنمية بعض الاتجاهات السلوكية السليمة ، كاحترام المتحدث ، وإبداء الاهتمام بحديثه ، والتفاعل معه .

مهارات الاستماع
قسم التربويون مهارات الاستماع إلى أربعة أقسام رئيسة هي :
أولا : مهارات الفهم ودقته ، وتتكون من العناصر الآتية :
1 ـ الاستعداد للاستماع بفهم .
2 ـ القدرة على حصر الذهن ، وتركيزه فيما يستمع إليه .
3 ـ إدراك الفكرة العامة التي يدور حولها الحديث .
4 ـ إدراك الأفكار الأساس للحديث .
5 ـ استخدام إشارات السياق الصوتية للفهم .
6 ـ إدراك الأفكار الجزئية المكونة لكل فكرة رئيسة .
7 ـ القدرة على متابعة تعليمات شفوية ، وفهم المقصود منها .

ثانيا : مهارات الاستيعاب ، وتتكون من العناصر التالية : ـ
1 ـ القدرة على تلخيص المسموع .
2 ـ التمييز بين الحقيقة ،والخيال مما يقال .
3 ـ القدرة على إدراك العلاقات بين الأفكار المعروضة .
4 ـ القدرة على تصنيف الأفكار التي تعرض لها المتحدث .

ثالثا : مهارات التذكر ، وعناصرها كالتالي : ـ
1 ـ القدرة على تعرف الجديد في المسموع .
2 ـ ربط الجديد المكتسب بالخبرات السابقة .
3 ـ إدراك العلاقة بين المسموع من الأفكار ، والخبرات السابقة .
4 ـ القدرة على اختيار الأفكار الصحيحة ؛ للاحتفاظ بها في الذاكرة .

رابعا : مهارة التذوق والنقد ، وتتصل بها العناصر الآتية : ـ
1 ـ حسن الاستماع والتفاعل مع المتحدث .
2 ـ القدرة على مشاركة المتحدث عاطفيا .
3 ـ القدرة على تمييز مواطن القوة ، والضعف في الحديث .
4 ـ الحكم على الحديث في ضوء الخبرات السابقة ، وقبوله أو رفضه .
5 ـ إدراك مدى أهمية الأفكار التي تضمنها الحديث ، ومدى صلاحيتها للتطبيق .
6 ـ القدرة على التنبؤ بما سينتهي إليه الحديث .

تنمية مهارات الاستماع

هذه مجموعة من المقترحات التي نأمل أن تسهم في تنمية هذه المهارات الهامة
، مع ضرورة التنبه إلى أن هذه المقترحات تخضع في تنفيذها لعدد من
الاعتبارات أهمها : ـ

ا ـ نوعية الأهداف السلوكية المطلوب تحقيقها ، وصياغتها صوغا إجرائيا .
ب ـ حسن إعداد البيئة التعليمية .
ج ـ مناسبة تلك البيئة لمستوى التلاميذ المهاري والمعرفي .
وأهم هذه المقترحات هو :

أولا : كيفية تنمية مهارة التمييز بين الأفكار الرئيسة ، والأفكار الثانوية : ـ
1 ـ يقوم المعلم بعرض تسجيل لحوار معين ، أو قراءة جزء من موضوع ما ، ويطلب من التلاميذ :
ـ ذكر أسماء أشخاص الحوار .
ـ ذكر أكبر قدر من الحقائق التي استمعوا إليها .
ـ ترتيب الحقائق حسب ورودها في الحوار .
ـ ذكر المشاعر التي أثارها الحوار لديهم ، ومدى معايشتهم لها .
ـ ذكر المفردات التي لفتت انتباههم .
ـ ذكر التراكيب التي أعجبتهم .
ـ
بيان أسلوب الحديث والوسائل التي استعان بها الكاتب في عرض أفكاره ؛ من
طول أو قصر الجملة ، استخدام صور التوكيد ، التشبيهات أو الاستعارات ،
الصور البديعة المختلفة .

ـ بيان العلاقة بين انفعال المتحدث وطريقة تعبيره .
2 ـ كيفية تنمية قدرة التلاميذ على فهم معاني المفردات الصعبة ، واستخدامها في تراكيب مفيدة : ـ
ـ كتابة معاني الكلمات الصعبة على السبورة .
ـ استعانة التلاميذ بالسياق في فهم معاني بعض الكلمات الجديدة .
3 ـ كيفية تنمية القدرة على متابعة الحديث ، وربط عناصره بعضها ببعض : ـ
ـ قراءة نص مكون من عدة فقرات مترابطة .
ـ مناقشة التلاميذ في الأفكار الواردة في الموضوع .
ـ تكليف التلاميذ وضع عناوين لفقرات الموضوع .
ـ مناقشة التلاميذ في العلاقة بين مقدمة الموضوع وخاتمته .

أسس تدريس الاستماع
أولا : الانتباه : ـ
من المطالب الرئيسة لسمع الرسالة وتفسيرها ، وتحديد السلوك المترتب عليها .
ثانيا
: التخلص من المشتتات الشعورية واللاشعورية ، كالبعد عن مصادر الضوضاء ،
والاستماع للمتحدث بدلا من الرسالة ، والمستمع الكفء هو من يقدر أهمية
الاستماع الفعال ، ويعلم أنها تنقص كلما كان المستمع يعانى من متاعب جسدية
أو نفسية .

ثالثا : التدريس الفعال الذي يزيد من وعى التلاميذ بأساليب توجيه الانتباه ، وتجنب عوامل التشتت الذهني .
رابعا : استرجاع الخبرات السابقة له أكبر الأثر في فهم الموضوع وتفسيره .
خامسا : تكوين مهارة الاستماع النقدي بالتدريب على اكتشاف المتناقضات ، وأساليب الدعاية ، وأهداف المتحدث .
سادسا : التدريب الجيد على فهم معاني الكلمات من السياق ، حيث يتعذر على المرء استعمال القاموس أثناء الاستماع .
سابعا
: مما يعوق الاستماع أن تفكير المستمع يسبق المتحدث ، مما يتطلب من
المستمع توظيفه في إبعاد المشتتات ، وخدمة الاستماع الفعال .


خطوات درس الاستماع
التمهيد :

تهيئة أذهان التلاميذ لدرس الاستماع ، وذلك بإيضاح أهمية الدرس ، وطبيعة
المادة العلمية التي ستقدم إليهم ، ثم تعيين المهارة التي يراد التدريب
عليها ، كاستخراج الأفكار الأساسية ، والتمييز بينها وبين الأفكار
الثانوية .


العرض :

ـ تقديم المادة وما يتناسب والهدف المراد تحقيقه ، كالإبطاء أو الإسراع في
القراءة ، أو التوقف قليلا عند نهاية الفقرة ، وما إلى ذلك .


ـ توفير كل ما يمكن أن يساعد على تحقيق أهداف الدرس ، كتوضيح معاني
الكلمات الجديدة ، أو المصطلحات غير المألوفة ، والابتعاد عن مواطن التشتت
الذهني .

ـ مناقشة التلاميذ فيما استمعوا إليه ، بوساطة طرح الأسئلة التي توصل إلى تحقيق الأهداف .

ـ تقويم التحصيل بطرح أسئلة أكثر عمقا ، لها ارتباط في صياغتها بالأهداف
السلوكية ، التي سبق تحديدها عند إعداد الدرس . ويشترط في هذه الأسئلة أن
تكون شاملة لجميع الأهداف ، وقادرة على قياس ما وضعت له فقط .


توجيهات عامة في تدريس الاستماع : ـ
1
ـ ينبغي للمعلم أن يكون دائما قدوة لتلاميذه ، وفى درس الاستماع ينبغي على
التلاميذ أن يقتدوا بمعلمهم في حسن الانتباه ، والإنصات ، وعدم مقاطعة
المتحدث ، أو القارئ قبل أن ينتهي إلا لتنبيهه إلى خطأ لا يجوز السكوت عنه
.

2 ـ التخطيط الجيد للدرس ، ووضوح الأهداف المطلوب تحقيقها بدقة متناهية .
3 ـ انتقاء النصوص الشيقة الملائمة لمستوى التلاميذ ، واختيار المواقف اللغوية المعينة على تحقيق الأهداف المنشودة .
4 ـ تهيئة الإمكانات المساعدة على تحقيق الأهداف ، كالبعد عن الضوضاء ، والإلقاء الجيد ، واستخدام الوسائل التعليمية الملائمة .

إحصائيات تتعلق بالاستماع : ـ
أولا : تبث من خلال الأبحاث العلمية أن الفرد العادي يستغرق في الاستماع ثلاثة أمثال الوقت الذي يمضيه في القراءة .

ثانيا : أجرى أحد الباحثين دراسة في العلاقة بين المهارات اللغوية ، ومدى ممارسة كل منها ، فتوصل إلى النتائج التالية : ـ
1 ـ يستمع المرء يوميا بمقدار يعادل كتابا متوسط الحجم .
2 ـ يتحدث بما يعادل كتابا كل أسبوع .
3 ـ يقرأ ما يساوى كتابا كل شهر .
4 ـ يكتب ما يعادل كتابا كل عام .

ثالثا : استطلع أحد الباحثين نخبة من المعلمين حول ما يتعلمه الأطفال عن طريق الاستماع ، فكانت النتيجة ما يلي : ـ
1 ـ أن الأطفال يتعلمون عن طرق القراءة بنسبة 35 % من مجموع الزمن المخصص للتعلم .
2 ـ يتعلمون عن طريق الكلام والمحادثة بنسبة 22 % من مجموع الزمن المخصص للتعلم .
3 ـ يتعلمون عن طريق الاستماع بنسبة 25 % من مجموع الزمن المخصص للتعلم .
4 ـ ويتعلمون عن طريق الكتابة بنسبة 17 % من مجموع الزمن المخصص للتعلم .
وأخيرا
وبعد أن علمنا ما لمهارة الاستماع من أهمية بالغة في رفع مستوى التحصيل
الدراسي لدى التلاميذ ، نأمل من إخواننا المعلمين أن يستثمروا هذه المهارة
ويوظفوها فيما يعود على أبنائنا التلاميذ بالنفع والفائدة ، والله الموفق .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 5:55 am

المحاضرة التاسعة



الأهداف السلوكية






أولاً ـ تعريف الأهداف السلوكية :




عرف التربويون الهدف السلوكي بأنه : التغيير المرغوب فيه المتوقع حدوثه في
سلوك المتعلم ، والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .








ثانياً ـ أهميتها :




لا شك أن التلاميذ يحاولون دائماً أن يتعرفوا على المبررات التي من أجلها
يدرسون موضوعاً ما ، وكثيراً ما يتشككون في جدوى أو قيمة ما يدرسونه أو
بعضه على الأقل ، كما أنهم كثيراً ما يتساءلون عن أسباب دراستهم لموضوع ما
وأهميته ، وذلك يعني أنهم في حاجة إلى معرفة أهداف التدريس ، ومن خلال ذلك
يمكن أن يعرفوا أهمية دراستهم للموضوع ، وهذا الأمر يتوقف بطبيعة الحال
على مدى كفاءة المعلم في تحديد أهداف الدروس وصياغتها ، ومدى اقتناعه
بأهمية عرض أهداف الدرس على تلاميذه منذ البداية .




وقد يرى بعض المعلمين أن هذا الأمر ليس مهماً ، ومرجع ذلك هو أنهم يعتقدون
أن التلاميذ لا يهمهم سوى أن يردد المعلم على مسامعهم محتويات الكتاب
المدرسي أو أن يشرح لهم الغامض منها أو ما إلى ذلك ، ولكن الحقيقة هي أن
التلاميذ يحتاجون دائماً إلى معرفة المبرر أو المبررات التي تجعل من
دراستهم لموضوع ما أمراً هاماً ، ومن هنا ندرك تماماً أن المعلم عندما
يخطط لدرسه يكون في أمس الحاجة إلى رصد الأهداف السلوكية أو التعليمية حتى
يعطي مبرراً لما يقوم بتدريسه لتلاميذه .








ثالثاً ـ مصادرها :




غالباً ما يلجأ المعلمون لوضع الأهداف السلوكية إلى محتوى الكتاب الدراسي
، وقد يستخدم المعلم في صياغة الأهداف ألفاظاً مثل ( تعريف التلميذ ، أو
تعليمهم ، أو تعويدهم ، أو تنبههم وما إلى ذلك ) بدلاً من أن يتعرف
التلاميذ أو يتعلم ، أو يتعود ، أو يتنبه وهكذا ، ومن هنا يتضح أن المعلم
استخدم محتوى الدرس كما جاء بالكتاب المدرسي ، أو ما اشتمل عليه من عناوين
فرعية في صياغة مثل هذه الأهداف .




وفي هذه الحالة نستطيع القول بأن المعلم لجأ إلى أحد مصادر اشتقاق أهداف
الدرس ولم يلجأ إلى كل المصادر مما جعل الأهداف تأتي في شكل وصف لمحتويات
الكتاب ، بينما يجب أن يعي تماماً أن مثل هذه الأهداف تتصل بالأهداف
العامة للمنهج ، والتي يراعي تدوينها في أول صفحات دفتر التحضير ، وبعد
توزيع المنهج . لذلك ينبغي على المعلم عند تحديده لأهداف الدرس وصياغتها
أن يلجأ إلى أهداف المنهج ، وأهداف الوحدة الدراسية ، التي يقع في إطارها
الدرس الذي يخطط له ، كما يجب أن يلجأ أيضاً إلى مادة الدرس الذي سيدرسه
ويقرأها بفهم كامل ليحدد ما أهمية الأهداف التي يمكن أن يشارك هذا المحتوى
في تحقيقها ، ومن المصادر الأساسية في هذا الشأن أيضاً التلاميذ أنفسهم ،
فالمعلم يجب أن يكون واعياً بطبيعة تلاميذه وخبراتهم السابقة ومستوياتهم
واهتماماتهم ومهاراتهم لكي يكون قادراً على تحقيق المستوى المناسب للأهداف
.








رابعاً ـ صياغتها :




يصاغ الهدف السلوكي بعبارة محددة ، وواضحة لا تدعو إلى الاختلاف في
تفسيرها ، على أن تضمن فعلاً سلوكياً إجرائياً يمثل ناتجاً تعليمياً
محدداً يمكن ملاحظته وقياسه ، وأن تصف سلوك المتعلم ، لا سلوك المعلم ، أو
نشاط التعلم .




مثال : أن يستخرج التلميذ من هذه الجملة فاعلاً ( قرأ محمد الدرس ) لذلك
يجب أن نتجنب في صياغة الهدف مثل : أن يشرح المدرس كذا ن أو يقرأ ....
ونحوه مما يصور سلوك المعلم أو نشاط التعلم .




ومن هنا يراعى بعض خصائص الأهداف السلوكية :




1 ـ أن يتضمن الهدف السلوكي سلوكاً يمكن ملاحظته وبالتالي يسهل تقويمه .




2 ـ يشير الهدف السلوكي إلى الإنتاج التعليمي المرغوب فيه ، ولا يشير إلى عملية التعلم .




3 ـ يتصف الهدف السلوكي بإمكان تحقيقه في فترة زمنية وظروف زمنية محددة .




4 ـ يتصف بأنه يتشكل من السلوك ومحتواه ، فيتضمن الهدف السلوكي الذي يتوقع
من التلميذ اكتسابه وممارسته بعد التعلم ، ويتضمن المحتوى الذي يعد وسيلة
لإنجاز السلوك من جهة ، والمجال الذي يمكن استخدام هذا السلوك فيه من جهة
أخرى ، فمثلاً الهدف التالي " أن يستخدم التلميذ المثلث والمسطرة في رسم
الزاوية القائمة " يشير هذا الهدف السلوكي التعليمي إلى السلوك المتوقع من
التلميذ ، ووسائله والمجال الذي يستخدم فيه السلوك .








خامساً ـ تصنيف الأهداف السلوكية :




صنف التربويون الأهداف السلوكية إلى ثلاثة مجالات ، وكل مجال يتضمن
مستويات متدرجة من الأسهل إلى الأصعب على أن هذه المجالات متداخلة
ومترابطة في السلوك الإنساني ، وهذا جدول يوضح تلك المجالات السلوكية
ومستوياتها :




مثال لكتابة هدف سلوكي


يبدأ الهدف بكلمة أن


من بين الأفعال السلوكية المبينة أو ما يشابهها


كتابة كلمة تلميذ أو طالب


أي عنصر من العناصر التي يحويها الموضوع


ضبط الهدف بأي ضابط أو تحديد الوقت لفهم المعلومة بالدقيقة أو الساعة ...




وهو ما يعرف بالمعيار الكمي أو الكيفي أو الظرفي .




هدف معرفي


أن


يذكر


التلميذ


خمس دول عربية تقع في قارة أفريقيا .




هدف نفسي حركي


أن


يرسم


التلميذ


خريطة للوطن العربي مع كتابة البيانات على الرسم في دقيقة .




هدف وجداني


أن


يقدر


التلميذ


قيمة العلماء في تطوير العلوم .




أن


يستخرج


التلميذ


الفاعل مع ضبطه بالشكل ، أو تحديد علامة إعرابه .










أن + فعـل سلوكـي + الطـالـب + مصطلـح مـن المـادة + الحـد الأدنـى لـلأداء




نموذج لإعداد درس نموذجي في ضوء الأهداف السلوكية :




اليوم : التاريخ :




الحصة : الزمن :




الصف : الأول ابتدائي الموضوع : إلى الرياض








الأهداف السلوكية :




1 ـ أن يعبر التلاميذ بلغتهم الخاصة عما يشاهدونه في الصور المرافقة للموضوع على التوالي .




2 ـ أن يتدربوا على قراءة الجملة الأولى ، ومن ثم بقية الجمل .




3 ـ أن يطابقوا بين الجمل والصور الدالة عليها .




4 ـ أن يتعرفوا على الكلمات الجديدة في الدرس .




5 ـ أن يتعرفوا على حرف الفاء في الكلمات المختلفة .




6 ـ أن ينطقوا الكلمات المشتملة على حرف القاف .




7 ـ أن يجردوا حرف الفاء .




8 ـ أن يجردوا حرف القاف .




9 ـ أن يميزوا بين حرفي القاف والفاء .




10 ـ أن يتدربوا على كتابة حرف الفاء مع رسم الحركات عليه من خلال الكلمات الواردة في الدرس ، والمقاطع : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .




11 ـ أن يتدربوا على كتابة الكلمات : سافر – الفندق – الفروسية – المسافرين .




الوسائل :




1 ـ الصور الموجودة في الكتاب .




2 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها الجمل الواردة في الدرس بخط النسخ الواضح .




3 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها بخط النسخ الكلمات الجديدة في الدرس .




4 ـ بطاقات يكتب عليها المقاطع : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .




5 ـ مجسم لشكل الفرس .




6 ـ مجسم للقطار .








الإجراءات والأساليب :




أولاً ـ المقدمة :




أ – بقصة قصيرة عن زيارة والد أحمد لمدن المملكة ومنه مدينة الرياض .




ب – أو بأسئلة على النحو التالي :




1 ـ من منكم قام والده بزيارة مدينة الدمام ، الطائف ، الرياض .




2 ـ من سافر مع والده إلى واحدة من هذه المدن .




3 ـ ماذا ركبت من وسائل النقل عند سفرك مع والدك .




4 ـ أي وسائل النقل التالية أسرع : القطار ، السيارة ، الطائرة ، الحصان .




5 ـ ماذا شاهدت في المدينة التي زرتها .




بعد ذلك أقول للتلاميذ نريد أن نقرأ درساً حول سفر أحد أصدقائكم لمدينة من
مدن المملكة ولنرى ماذا شاهد هناك ، ومن ثم أعلن موضوع الدرس وأدونه على
السبورة ، وأساعد التلاميذ في فتح كتبهم على الصفحة المطلوبة .








ثانياً ـ العرض :




الهدف رقم 1 ـ أطلب إلى أحد التلاميذ أن يحدثني عما شاهده في الصورة
الأولى وأطلب إلى آخر أن يحثني عما شاهده في الصورة الثانية ثم أطلب من
ثالث أن يحدثني عما شاهده في الصورة الثالثة .




2 ـ أعرض الجملة الأولى بجانب الصورة الأولى ، ثم أقرأ الجملة بصوت واضح ،
وأعيد قراءتها ، ثم أطلب من تلميذ أن يقرأها ، وآخر ثالث ويمكن أن أقسم
الصف إلى مجموعات ، وأطلب من كل مجموعة أن تردده الجملة بعدي ، وأكرر ذلك
حتى يتم تدريب كل تلميذ على قراءتها .




* أنتقل إلى الجملة الثانية وأفعل ما قمت به مع الجملة الأولى ، وأتبع نفس الأسلوب مع بقية الجمل .




* لا بأس بعد القراءة الأولى أن أناقش بعض المعاني أو المفاهيم الواردة في الدرس مثل :




1 ـ من شاهد منكم مدينة الرياض ؟




2 ـ ماذا رأى فيها ؟




3 ـ مدينة الرياض كبيرة أم صغيرة ؟




4 ـ هل حضر أحدكم سباق الخيل في مدينة الرياض ؟




5 ـ أين يقيم الزائر عندما يسافر إلى إحدى مدن المملكة ؟




3 ـ أضع الجمل إلى جانب ، والصور الدالة عليها غير مرتبة في جانب آخر ، وأطلب إلى التلاميذ أن يطابقوا بينها .




4 ـ أدع التلاميذ يقرؤون الجملة الأولى ويشيرون إلى ما ورد فيها من كلمات
جديدة وإن وجدت ، ثم أقرأ تلك الكلمات من خلال البطاقات التي أعدت لها
ويقرؤها التلاميذ من بعدي ، وهكذا بقية الجمل .




5 ـ يقرأ التلاميذ الجملة الأولى والثانية والسادسة مع التركيز على
الكلمات التي اشتملت على حرف " الفاء " ثم أركز أيضاً على صوت الحرف ،
ويصاحب ذلك عرض البطاقات التي كتبت عليها الجمل السابقة للتعرف على شكل
الفاء كتابة ، وعلى صوته نطقاً قصد تجريده .




6 ـ أكرر ما فعلته في الهدف الخامس مع الجملة الثانية والثالثة والخامسة
والسادسة بغية تجريد حرف القاف لعقد المقارنة بينه وبين حرف الفاء مع عرض
البطاقات التي كتبت عليها الكلمات المشتملة على حرف القاف .




7 ـ أطلب من التلاميذ وضع دوائر حول حرف الفاء ، ثم يجردونه بالحركات
المرسومة عليها مستخدماً السبورة لتدوين الكلمات المشتملة على حرف الفاء .




8 ـ أطلب من التلاميذ وضع خطوط تحت حرف القاف ، ثم يجردونه بالحركات المرسومة عليه ، مع استخدام السبورة أيضاً .




9 ـ أستعرض البطاقات التي كتب عليها حرف " القاف " ، والبطاقات التي كتب
عليها حرف " الفاء " ، وأطلب من التلاميذ كتابتها مرة أخرى على السبورة مع
التمييز بينهما .




10 ـ أعرض على التلاميذ البطاقات التي كتب عليها حرف الفاء ، وأطالبهم
برسمه على السبورة في أول الكلمة ووسطها وآخرها ، والمقاطع التي اشتمل
عليها الحرف مع نطقه بالحركات مثل : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .




11 ـ أطلب من التلاميذ أن يكتبوا الكلمات التي احتوت على حرف الفاء كاملة
مع ضبط الحرف بالحركات المطلوبة ، مستخدمين في ذلك السبورة مع مقارنة ما
كتبوا مع ما دون في البطاقات .








ثالثاً ـ التطبيق :




أقوم بتدريب التلاميذ على كتابة حرف " الفاء " ومقاطعه في الكلمات
المختلفة الواردة في الدرس على السبورة بخط النسخ ثم أطالبهم بنقل ما
تدربوا عليه في دفاتر الكتابة ، وأكرر ذلك مع حرف القاف أيضاً .








الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف التعليمية العامة ،
وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم ) :




وصف الفئات الرئيسية


أمثلة لأهداف تعليمية عامة


أمثلة لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية




( 1 ) تذكر المعلومات :




وهو تذكر المادة التي سبق تعلمها ، وكل ما يطلب هنا أن يسترجع المتعلم
المعلومات المناسبة . ويمثل التذكر أقل مستويات نواتج التعلم في المجال
المعرفي .










1 ـ يعرف المصطلحات العامة .




2 ـ يعرف حقائق معينة .




3 ـ يعرف طرائق وأساليب مختلفة .




4 ـ يعرف مفاهيم رئيسية .




5 ـ يعرف قوانين معينة .






يحدد ، يصف ، يذكر ، يتعرف ن يكتب ، يسمي ، يختار ، يقابل بين .




( 2 ) الفهم :




وهو القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ، ويظهر هذا عن
طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى أو تفسيرها وشرحها أو تلخيصها وتقدير
الاتجاهات المستقبلية ، وتمثل هذه النواتج التعليمية خطوة أبعد من مجرد
تذكر المادة أو تذكر المعلومات .






1 ـ يفعل حقائق وقوانين معينة .




2 ـ يفسر عبارات لفظية معينة .




3 ـ يفسر رسوم بيانية وجداول .




4 ـ يحول المادة اللفظية إلى صور أو صيغ رياضية .






يحول ، يميز ، يشرح ، يمثل ، يعيد صياغة ، يؤيد ، يعمم ، يعبر ، يستنتج ، يلخص ، يتنبأ .




( 3 ) التطبيق :




وهو قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة ، ويشمل ذلك
استخدام القواعد والقوانين والطرائق والمفاهيم والنظريات ، وتتطلب نواتج
التعلم عند هذا المستوى مستوى من الفهم أكبر مما سبق ذكره فيما يتصل
بمستوى الفهم .


1 ـ تطبيق مفاهيم وقوانين معينة على مواقف جديدة .




2 ـ تطبيق قوانين ونظريات معينة على مواقف عملية .




3 ـ حل مشكلات رياضية معينة .




4 ـ إعداد جداول ورسوم بيانية .




5 ـ يوضح الاستخدام السليم لطريقة أو أسلوب معين .










يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدل ، يشغل ، يجهز ، ينتج ، يبين ، يحل ، يستخدم .






الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف التعليمية العامة ،
وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم ) :




وصف الفئات الرئيسية


أمثلة لأهداف تعليمية عامة


أمثلة لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية




( 4 ) التحليل :




وهو قدرة المتعلم على تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية ، ويشمل ذلك
التعرف إلى الأجزاء وتحايا العلاقات بين الأجزاء ، وتمثل نواتج هذا التعلم
مستوى فكري أعلى مستويات الفهم والتطبيق لأنها تتطلب فهماً للمحتوى والشكل
.






1 ـ معرفة الافتراضات المتضمنة .




2 ـ معرفة الأخطاء المنطقية في الاستدلال .




3 ـ يميز بين الحقائق والاستنتاجات .




4 ـ يقوم مدى ارتباط بيانات معينة بموضوع معين .






يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يوضح ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد العناصر الرئيسية .




( 5 ) التركيب :




يشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معاً لتكوين كل جديد ، ويشمل إعداد
موضوع أو محاضرة ، ونواتج التعلم لهذا المستوى تؤكد السلوك الابتكاري .


1 ـ يكتب موضوعاً منظماً .




2 ـ يلقي كلمة مرتبة .




3 ـ يكتب قصة قصيرة .




4 ـ ينظم شعراً .




5 ـ يؤلف قطعة موسيقية .


يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يعيد البناء ، يربط ، يلخص ، يحكي ، يكتب .




( 6 ) التقويم :




يشير إلى قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة : ( قصة ، شعر ، فن ،
تقرير ، بحث ) ، وتقوم أحكامه على معايير محددة قد تكون معايير داخلية
خاصة بالتنظيم أو خارجية خاصة بالغرض أو الهدف ، وعلى المتعلم أن يحدد نوع
المعيار المستخدم وتمثل نواتج التعلم لهذا المستوى أعلى مستويات التعلم في
المجال المعرفي وهي تتضمن عناصر من المستويات الخمسة السابقة .






1 ـ يقوم الاتساق المنطقي في مادة مكتوبة معينة .




2 ـ يقوم مدى استناد نتائج معينة على بيانات كافية .




3 ـ يقدر قيمة عمل معين :




( فن ، موسيقى ، كتابات معينة ) باستخدام معايير داخلية .




4 ـ يقدر قيمة عمل معين باستخدام معايير خارجية .

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 5:57 am

المحاضرة ((11 ))
الأسئلة الصفية
أغراضها وكيفية صياغتها واستخدامها

أهمية الأسئلة الصفية

تعتبر الأسئلة الصفية من الأهمية بمكان ، بحيث لايستطيع أحد أن ينكر أو
يحجم الدور الذي تقوم به الأسئلة في التربية الحديثة داخل غرفة الدراسة.
فهي تمثل عادة قسما كبيرا من وقت التدريس ، وتعتبر وسيلة هامة لتهيئة
مرحلة التعلم وبدئها ، كما ترعى النشاط التعليمي ، وترفع من فعاليته ،
وتزود التلاميذ بتوجيهات بناءة ضرورية ، ومحفزات مباشرة لتعلمهم .


أغراض الأسئلة الصفية
مما لاشك فيه أن لكل سؤال يطرحه المعلم غرضا معينا يريد من تلاميذه أن يحققوه أو ، يقوموا بإنجازه .
وقد حصر بعض التربويين الأغراض التي ترمي إليها أسئلة المعلم وهى كالتالي :
1 ـ حث تلميذ معين على الاشتراك في التعليم الصفي ونشاطاته .
2 ـ جذب انتباه التلاميذ .
3 ـ تشجيع التلاميذ وحثهم على المناقشة .
4 ـ إعطاء توضيح لمشكلة معينة ( تنظيمية أو تعليمية ) .
5 ـ الاستفسار عن أعمال وواجبات التلاميذ الغائبين والمقصرين .
6 ـ تشجيع التلاميذ على الإجابة الصحيحة وتوجيههم إليها .
7 ـ التعرف على نشاطات التلاميذ الخاصة ، وعلى حاجاتهم أو مشاكلهم .
8 ـ التأكد من فهم التلاميذ .
9 ـ تحليل نقاط الضعف عند التلاميذ .
10 ـ اختبار معرفة التلاميذ للموضوع .

خصائص تقليدية للأسئلة الصفية

عُنى التربويون منذ مطلع العصر الحديث بالتعرف على أسئلة المعلم الصفية ،
واهتموا بها وبخصائصها ، وأنواعها واستعمالاتها اهتماما كبيرا . وتوصلوا
بعد دراسات تربوية جادة إلى أن أسئلة المعلم الصفية تتميز في الغالب
بالصفات التالية :

1 ـ
إن معظم أسئلة المعلم موجهة عادة لحفظ النظام في غرفة الدراسة . فالمعلم
بدلا من أن يوفر جوا طبيعيا يشجع التلاميذ على الفهم والاستيعاب والمشاركة
الصفية ، يضفى عليه جوا مشدودا يكون التلاميذ خلاله متوتري الأعصاب .

2 ـ
إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم يقصد منها إجابات قصيرة جدا من التلاميذ .
وهذا يعنى أن المعلم يقوم بمعظم العمل أو الحديث الصفي بدلا من قضائه معظم
الوقت فى توجيه التلاميذ ليعملوا شيئا مفيدا ، أو ليفكروا لأنفسهم .

3 ـ
إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم موجهة عادة لأغراض التذكر اللفظي ، والحكم
السريع غير الناضج من قبل التلاميذ لرأى أو حقيقة معينة . وبذلك فإن وقتا
قليلا جدا يتوفر لديهم في مثل هذه الحالات للتفكير .

4 ـ
إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم لا ينمى في التلاميذ حسن التعبير ولا يهتم
بصقله ، خصوصا عندما يقوم المعلم بتوجيه عدد كبير من الأسئلة التي تحتاج
لإجابة سريعة منهم في وقت محدد وقصير . ومثل هذا الظرف التعليمي لا يعطى
التلاميذ الفرصة لصقل أساليب إجاباتهم ، ولا يسمح للمعلم أن يلاحظ بعناية
الأخطاء اللفظية لهم .

5 ـ إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم تتجاهل التلميذ كإنسان مفكر له اعتباره واستقلاله وحقه في أن يبادر ويسأل ويستفسر .
6 ـ
إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم يشير إلى أنها تزداد يوما بعد يوم فى
تركيزها على المعرفة لذاتها ، واستعمال غرف الدراسة لعرضها والتباهي بها ،
بدلا من أن يكون الهدف وراء المعرفة هو كيفية استعمالها والاستفادة منها .

7 ـ
إن عددا كبيرا من أسئلة المعلم يشير إلى أن محاولاتنا التعليمية الرسمية
غالبا ما تتجاهل تعليم التلاميذ الاعتماد على النفس والتفكير المستقل .


سباب اتسام أسئلة المعلم بالصفات السلبية السابقة :
يعود السبب في اتصاف أسئلة المعلم بالسلبيات السابقة إلى الآتي :
1 ـ
عدم الكفاية التدريبية للمعلم في كيفية صياغة الأسئلة ، وتوجيهها ،
وملاءمة أنواعها المختلفة لحاجات التلاميذ التعليمية والنفسية .

2 ـ
الكثرة العددية للأسئلة " دون مراعاة لنوعها " التي يوجهها المعلم
لتلاميذه خلال الحصة الواحدة ، والتي تؤدى إلى نتائج عكسية من أهمها :

أ ـ استبداد المعلم بمعظم وقت الحصة .
ب ـ
مشاركة التلاميذ الروتينية والشكلية في عملية التعلم ، والتي ينتج عنها في
الغالب تعليم أو تذكر عابر للحقائق والمعلومات الصغيرة الهامشية .

كيفية المعالجة :
لكي يتخلص المعلم من السلبيات السابقة المتعلقة بالأسئلة الصفية المطروحة على التلاميذ يجب مراعاة الآتي :
تقليل
المعلم لعدد الأسئلة التي يمكن أن يوجهها لتلاميذه خلال فترة محددة ، بحيث
يسمح هذا التقليل بتوفر وقت مناسب يتيح لهم التفكير المستقل ، والصقل
اللغوي وحسن التعبير لأدائهم .


ما يمكن أن تؤديه محدودية الأسئلة الموجهة للتلاميذ من فوائد :
1 ـ تزيد من استجابات ومشاركة التلاميذ الصفية .
2 ـ تزيد من عدد الإجابات الصحيحة المناسبة للتلاميذ .
3 ـ تقلل من الإجابات الخاطئة ، أو فرص فشل التلاميذ في الإجابة .
4 ـ تزيد من فرصة التفكير التأملي والاستنتاجي للتلاميذ .
5 ـ تقلل من دكتاتورية وتسلط المعلم على أكبر جزء من وقت الحصة ، ونشاطات عملية التعلم .
6 ـ تزيد من عدد الأسئلة التي يمكن أن يوجهها التلاميذ للمعلم .
7 ـ تزيد من عدد استجابات ومشاركة التلاميذ بطيئي التعلم في النشاطات الصفية .
كما أن عملية تقليل الأسئلة ، وتحلى المعلم بالصبر والأناة في إعطائها قد تؤدى إلى الفوائد التالية :
1 ـ تساعده في أن يكون مرنا مؤثرا في تدريسه وأسئلته .
2 ـ تمنحه الفرصة لتوجيه أسئلة مفيدة ومتنوعة .
3 ـ توفر له وقتا لتفهم مشاكل التلاميذ ونفسياتهم .

الأسئلة الصفية اختبارية أم تعليمية ؟

مهما بلغت الأسئلة الصفية وأنواعها المختلفة من الأهمية ، فإن غالبية
المعلمين تركز بقصد أو بدونه على أسئلة التذكر التي تهدف عادة إلى استرجاع
أو استعادة التلاميذ لمعلومات وحقائق متفرقة . يتجاهل عادة هذا النوع من
الأسئلة الذي يخص نفسه بالمراحل الدنيا من تفكير الفرد وقدرته الإدراكية "
الاسترجاع والاستعادة " شعور المتعلم وعواطفه وقيمه وحاجاته ، والاستفسار
عنها ومحاولة علاجها . ومع اختلاف الأسئلة الصفية وتنوعها فإنها لا تخرج
عن نوعين رئيسين هما :

1 ـ
الأسئلة الاختبارية التقويمية . وتركز على نهاية التدريس والتحقق من مدى
فاعليته ، بالتأكد من توفر المعارف والقدرات الجديدة عند التلاميذ " نتيجة
التدريس " .

2 ـ
الأسئلة التعليمية التدريسية . تهتم بعملية تعلم التلاميذ ، والتركيز
عليها ، ومحاولة إحداث المعارف والقدرات الجديدة من خلالها .


خصائص كل من الأسئلة التعليمية والتقويمية : ـ
خصائص الأسئلة التعليمية :
1 ـ تستعمل خلال عملية التعليم لزيادة العمل وتقدمه .
2ـ تقود المتعلم لاكتشاف المبادئ والقواعد ذات التطبيقات والتضمينات الواسعة العامة .
3 ـ يمكن تعديلها وتكييفها لحاجات التلميذ واستعداداته ، بمعنى أنها يمكن أن تختلف من تلميذ إلى آخر .
4 ـ تساعد المعلم على تحليل أخطاء ونقاط ضعف التلميذ لمحاولة علاجها وتصحيحها .
5 ـ تتصف بقيمة كبيرة في البرامج الموجهة لخدمة الفروق الفردية خلال عملية التعلم .
6 ـ ليست لها صفة تهديدية للتلميذ ، كالخوف أو الفشل أو الرهبة .
7 ـ تعطى للتلميذ بشكل غير رسمي ، ودون تجهيز أو تقنين مكتوب مسبق .

خصائص الأسئلة التقويمية
1 ـ تستعمل في نهاية عملية التعليم لقياس مدى ما تحقق من أهداف وقدرات .
2 ـ ترمى إلى التحقق من تعلم المبادئ والحقائق للتلميذ .
3 ـ تتخذ صيغة موحدة ، وهي في الغالب واحدة لجميع التلاميذ في التعليم الجماعي التقليدي
4 ـ تساعد المعلم على معرفة مجموع الأخطاء لدى التلميذ لتقرير قدرته ومعدله العام .
5 ـ تتصف بقيمة كبيرة في البرامج الموجهة لمعرفة حاجات التلميذ المختلفة ، ومعرفة مدى براعته طبقا لمقاييس اختبارية ثابتة .
6 ـ تتصف عادة بدرجة عالية من الخوف ، والتهديد بالفشل للتلميذ .
7 ـ تعطى للتلميذ بشكل مقنن ، وجاهز .

الأسس العامة لصياغة واستعمال الأسئلة الصفية :

لاشك أن المعلم ينفق في كثير من الأحوال العادية للتدريس جزءا كبيرا من
وقت الحصة في توجيه الأسئلة لتلاميذه واستخلاص إجاباتهم عليها . وبقدر ما
تكون هذه الأسئلة واضحة مناسبة في صياغتها واستعمالها ، بقدر ماتحقق
الفائدة المرجوة منها ، وحتى تستطيع الأسئلة الصفية إحداث التغييرات
والتأثيرات الإيجابية المطلوبة بالقدر الكافي ، يتوجب على المعلم عند
صياغتها واستعمالها في التعليم مراعاة الأسس التالية :

1 ـ ارتباط الأسئلة بموضوع التدريس والخبرات الواقعية للتلاميذ .
2 ـ
توقيت الأسئلة السليم لمجريات الحصة ومناسبتها . فعلى المعلم أن يتعرف على
ماهية ما يجرى في الفصل ، ثم يسأل بما يتلاءم معه .فإذا كان ما يجرى في
الحصة ـ على سبيل المثال ـ تشكيل التلاميذ لمفهوم معين عندئذ تكون الأسئلة
في هذه الحالة استقرائية تختص بالتذكر والتعرف والتمييز ، وقس على ذلك .

3 ـ
وضوح الأسئلة لغويا وصحتها البنائية . يجب على المعلم أن يراعى في أسئلته
استعمال مفردات عامة يفهمها كافة أفراد التلاميذ متجنبا الألفاظ الصعبة
والغريبة ، كما ينبغي عليه استخدام اللغة العربية الفصحى ، الخالية من
الأخطاء النحوية والصرفية ، ومبتعدا ما أمكن عن الألفاظ والمصطلحات
العامية .

4 ـ وضوح وسهولة فهم الأسئلة من الناحية الفنية .
5 ـ
تنوع مستوى الأسئلة الإدراكي والشعوري والحركي . بحيث لاتقتصر أسئلة
المعلم على نوع واحد أو مستوى سلوكي منفرد ، لأن هذا يميت الفكر ، ويقولب
التلاميذ في إطارات ونماذج سلوكية ومفاهيم محددة لا تصلح للاستعمال في
المواقف المدرسية والحياتية المتجددة، ولا تستطيع الاستجابة لها بفاعلية .
ومن هنا يراعى المعلم في صياغة أسئلته أن تكون متنوعة شاملة للنواحي
الآتية :

* الأسئلة الإدراكية : معرفة ، استيعاب ، تطبيق ، تحليل ، ربط ، تقويم .
* الأسئلة الشعورية : الوعي ، الانتباه ، القبول ، الاستجابة ، الارتضاء والتفضيل ، التنظيم والدمج والتبني القيمي .
*
الأسئلة الحركية : وتتدرج هذه الأسئلة في اختصاصها من الحركات البسيطة إلى
المركبة ، مثل الحركات الجسمية ، الحركات المتناسقة ، الإيماءات وتعابير
الوجه ثم الكلام أو التحدث .

6 ـ تنوع اختصاص الأسئلة . بمعنى أن تكون الأسئلة خليطا متنوعا ومناسبا من الإدراك والشعور والحركة خلال الحصة الواحدة .
7 ـ تنوع متطلبات الأسئلة الإنجازية . بحيث تكون الأسئلة شفوية حينا ومكتوبة حينا آخر، وعملية تطبيقية أحيانا ثالثة .
8 ـ
تدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب ، ومن البسيط إلى المركب . بمعنى أن يتبع
المعلم في أسئلته المنهج الاستقرائي ، لأنه يساعد التلاميذ على تجميع
أفكارهم وإجاباتهم ، وبناء إدراكهم خطوة بخطوة .

9 ـ
اختصاص الأسئلة بإجابة واحدة محدودة . بحيث يستطيع التلميذ من خلال السؤال
أن يجيب في المرة الواحدة بجزء صغير من المعلومات أو الخبرات ، يسهل معها
لأفراد تلاميذ الفصل إبداءها والمشاركة بها .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 5:59 am

المحاضرة (11 )
المكتبة المدرسية
أهميتها ــ أهدافها ــ استثمارها

المكتبة المدرسية :
من
الأهداف الأساسية للتعليم تحقيق النمو المتكامل للدارس من كافة النواحي
الوجدانية ، والعقلية ، والاجتماعية والسلوكية والصحية . وتؤكد الاتجاهات
التعليمية الحديثة على أهمية المكتبة المدرسية وما تؤديه من دور فاعل في
تحقيق أهداف التعليم ، فهي مرتكز لكثير من العمليات والأنشطة التربوية
والتعليمية داخل المدرسة .


وتمتاز المكتبة المدرسية عن بقية أنواع المكتبات الأخرى المتوافرة في
المجتمع ، بكثرة عددها ، وسعة انتشارها ، فحيثما توجد مدرسة ، فمن المفترض
أن توجد مكتبة بها تقدم خدماتها للمعلمين والطلاب ، كما تمتاز بأنها أول
نوع من المكتبات يقابل القارئ في حياته ، وسوف تتوقف علاقته بأنواع
المكتبات الأخرى الموجودة في المجتمع على مدى تأثره بها ، وانطباعه عنها ،
وعلى مدى ما يكتسبه فيها من مهارات مكتبية في القراءة ، والبحث ، والحصول
على المعلومات .


كما أن للمكتبة المدرسية أهمية أيضا في كونها وسيلة من أهم الوسائل التي
يستعين بها النظام التعليمي في التغلب على كثير من المشكلات التعليمية
التي نتجت عن المتغيرات الكثيرة والمتلاحقة التي طرأت على الصعيدين الدولي
والمحلي .

المكتبة المدرسية والنظام التعليمي :

النظام التعليمي نظام متكامل له مقوماته الخاصة ، كما أن له أنظمته
الفرعية ، غير أنه لا يعمل من فراغ ، فهو نظام مفتوح يؤثر ويتأثر بالنظام
الاجتماعي كله بما فيه من أنشطة اجتماعية وثقافية واقتصادية وسياسية .
وطبقا لأسلوب تحليل النظم يمكن النظر إلى المكتبة المدرسية على أنها نظام
فرعي للتعليم ، يتفاعل مع النظم الفرعية الأخرى للمدرسة ككل . وكما أن
للتعليم مدخلاته ومخرجاته ، فللمكتبة المدرسية باعتبارها إحدى أنظمة
التعليم الفرعية مدخلاتها الخاصة ، وهي عبارة عن الأهداف التي ينبغي
تحقيقها من وجود المكتبة ، وكذلك مجموعات المواد ، والمكان ، والتجهيزات ،
والأثاث ، والقوى البشرية . وكل هذه المدخلات ضرورية ، ولا يمكن الاستغناء
عن أي جانب منها ، حيث أنها تكون المقومات الأساسية للخدمة المكتبية .


المكتبة المدرسية الشاملة ضرورة تعليمية :

كان الاعتماد في المكتبات المدرسية منذ إنشائها على الأوعية التقليدية
للذاكرة الخارجية التي تتمثل في المواد المطبوعة من كتب ونشرات ودوريات في
تقديم خدمتها إلى المعلمين والطلاب .

بيد
أن التقدم العلمي ، والتطور التكنلوجي الذي تحقق في النصف الثاني من القرن
العشرين أضاف وسائل اتصال حديثة يسرت نقل المعرفة ، والمعلومات وبثها خلال
أوعية غير تقليدية تعتمد على حاستي السمع والبصر كالأفلام الثابة
والمتحركة ، والشرائح والمسجلات والشفافيات ، والتلفاز التعليمي ، وأشرطة
الفديو ، وما إلى ذلك . ولكون الطفل يتعلم ، وينمو ثقافيا من خلال اتصاله
بالمؤثرات الثقافية والطبيعية والاجتماعية في البيئة التي يعيش فيها ، وأن
قنوات الاتصال هي الحواس الخمس ، وعلى رأسها البصر والسمع ، لذلك كان
التركيز على الاستفادة من إمكانيات وسائل الاتصال الحديثة التي تعتمد على
تلك الحاستين في العمليات التعليمية لزيادة تأثير وفاعلية التعليم . هذا
وتحقق المكتبة الشاملة الميزات التالية :

1 ـ تكامل مواد التعليم ، وترتيبها في مكان واحد .
2 ـ سهولة الوصول إلى المادة التعليمية المتصلة بأي موضوع من الموضوعات .
3 ـ الاقتصاد في تجهيز المدرسة بالوسائل التعليمية .
4 ـ ترشيد استخدام المواد التعليمية ، وتنسيق تداولها بما يحقق اكبر استفادة ممكنه منها .
أهداف المكتبة المدرسية الشاملة :

تكون المكتبة في المدرسة العصرية النموذجية عنصرا أساسا من عناصر التنظيم
المدرسي ، ولا تختلف أهدافها الأساس ‘ن أهداف المدرسة التي تقدم إليها
خدماتها ، فالأهداف الرئيسة للمكتبة يجب أن تكون هي أهداف المدرسة بالذات
، ومع هذا فإن المهنة المكتبية تحاول دائما صياغة أهداف أكثر ارتباطا
بالمكتبة ، وبمعنى آخر تحاول تحديد أهداف أوثق اتصالا بأنشطة المكتبة ،
ويمكن حصر أهداف المكتبة المدرسية في التالي : ـ

1 ـ تيسير الخدمات المكتبية المتنوعة ، وغيرها من مجالات الأنشطة التربوية والثقافية التي يتطلبها البرنامج التعليمي .
2 ـ التدريب على استخدام المكتبة ، وبرامج اكتساب المهارات المكتبية بعناصرها وخطواتها وتدريباتها في حصة المكتبة .
3 ـ اكتساب التلاميذ للمعارف بجهدهم الذاتي .
4 ـ الحصول على المعارف من مصادرها أثناء تدريس بعض أجزاء المنهج .
5 ـ
احتواء المكتبة المدرسية الشاملة على مراجع وكتب ومجلات ، ووسائل الاتصال
التعليمية التي تتصل بالمنهج المدرسي ومقرراته للمواد الدراسية ، وأنواع
المناشط التربوية داخل المدرسة وخارجها .

6 ـ فتح قنوات الاتصال الطبيعية من مواد المنهج وممارسات الأنشطة المختلفة .
7 ـ مواجهة ظاهرة تكاثر المعارف الإنسانية .
8 ـ تحليل المقررات الدراسية ، ومساندتها بالوسائل التي تحقق أهدافها .
9 ـ تعدد مصادر المعرفة ، وتنوع وسائلها .
10 ـ تكافؤ الفرص التعليمية في الفصول المزدحمة .
11 ـ تلبية احتياجات الفروق الفردية .
12 ـ اكتساب التلاميذ مهارات الاتصال بأوعية الفكر المتنوعة .
13 ـ تهيئه خبرات حقيقية ، أو بديلة تقرب الواقع للتلاميذ .
14 ـ اكتساب التلاميذ اهتمامات جديدة .
15 ـ القدرة على التثقيف الذاتي .
16 ـ كشف الميول الحقيقية ، والاستعدادات الكامنة ، والقدرات الفاعلة .
17 ـ ممارسة الحياة الاجتماعية ، وغرس القيم الجمالية .
18 ـ التدريب على استخدام المصادر المتنوعة والمتعددة التي تتناسب مع البحوث والدراسات المختلفة .

المكتبة المدرسية وطرق التدريس :

مما لا شك فيه أن طابع البرنامج التعليمي ، وطرق التدريس المتبعة يؤثر
تأثيرا بالغا على نوعية وطبيعة الأنشطة المكتبية المدرسية ، ومجالات
خدماتها . ومن هنا يمكن القول بأن فرص استخدام مصادر المكتبة استخداما
وظيفيا تكاد تكون معدومة في المدارس التي تستخدم الطرق والأساليب
التقليدية في تدريس المواد والمقررات الدراسية . حيث يعتمد المدرسون في
الغالب على الكتاب المدرسي ، وعلى طرق التلقين والحفظ ، مما يجعل المتعلم
يقف موقفا سلبيا من المكتبة . في حين نجد المدارس التي تتبع الاتجاهات
التعليمية الحديثة في طرائق التدريس ، والتي تركز على جهود المتعلم ذاته
في عملية التعليم والتعلم ، قد أوجد اتصالا وثيقا بين المكتبة والمنهج
الدراسي . والحقيقة التي لا جدال فيها أن المكتبة المدرسية تستطيع أن تسهم
إسهاما جديا ومثمرا في خدمة المناهج الدراسية وتدعيمها ، وفي إكساب الطلاب
خبرات متعددة تتصل بالاستخدام الواعي والمفيد لجميع أوعية المعلومات
لاستخراج الحقائق والأفكار منها ، والحصول على المعلومات لمختلف أغراض
الدراسة والبحث .

إن
طرق التدريس وأساليبه الحديثة تدعو إلى توفير الفرص الكافية والملائمة لكل
طالب ليتعلم كيف يعلم نفسه بنفسه ، بمعنى أن يتخذ موقفا إيجابيا في عملية
التعلم .

المكتبة المدرسية والمنهج :
من
أهم أهداف المكتبة المدرسية ـ كما أوضحنا آنفا ـ تدعيم المنهج الدراسي ،
وإثراؤه ومساندته بتوفير المصادر التعليمية على اختلاف أنواعها ، وتيسير
استخدامها للمعلمين والطلاب للاستزادة من المعلومات التي تتعلق بموضوعات
الدراسة المقررة . فالغرض الأساس للمكتبة غرض تعليمي تربوي في المقام
الأول ، ومن ثم فإن المنهج الدراسي الذي يعد محور العملية التعليمة
والتربوية يأتي في مقدمة اهتماماتها ، ومجالا حيويا من مجالات عملها
وأنشطتها .


دور المكتبة المدرسية في خدمة المنهج :

المكتبة المدرسية مرفق من أهم مرافق المدرسة النموذجية التي تتبع الأساليب
والطرق التربوية الحديثة ، وتطبق المنهج الدراسي بمعناه الواسع ، وليس
باستطاعة المدرسة أن تحقق المفهوم الحديث للمنهج بدون مكتبة معدة إعدادا
جيدا ، ومزودة بقدر كاف من أوعية المعلومات على اختلاف أنواعها . والمدرسة
التي تأخذ بالمفهوم الحديث للمنهج ، لا تكون مكانا تقتصر مهمته على حشو
أذهان الطلاب بالمعلومات ، وإنجاحهم في الامتحانات ، بل تكون مكانا يساعد
الطلاب على النمو المتكامل ، ويحتاج معظم هذا النشاط إلى القراءة والاطلاع
. لذلك نرى أن المكتبة المدرسية لها أهمية كبرى في المدرسة العصرية
النموذجية ، إذ إنها ترتبط ارتباطا وثيقا بمناشط الطلاب التي تهدف إلى
إتاحة الفرص الكافية لتعليمهم وفق أسس تربوية سليمة ، فضلا عن نموهم نموا
متوازنا من كافة النواحي .


أما من ناحية المواد المقروءة التي يجب توافرها في المكتبة لمقابلة
احتياجات القراءة المختلفة ، فإنه ينبغي أن تكون متفقة ومناسبة مع
استعدادات الطلاب وميولهم على مختلف أعمارهم ، وتشبع حاجاتهم ، وتلبي
رغباتهم ، حتى لا ينصرفوا عن المكتبة بحجة عدم وجود المواد القرائية التي
تلبي احتياجاتهم ، سواء أكان ذلك لقلتها ، أم لعلو مستواها ، أم انخفاضه .


ويتضح مما سبق أن المكتبة المدرسية إذا أرادت أن تخدم حاجات المنهج
الدراسي ، وتعمق أهدافه وجوانبه المتعددة ، يتحتم عليها أن تكون غنية
بمجموعات منتقاة بعناية من الكتب ، والوسائل التعليمية الأخرى التي تتعلق
بمختلف مناحي حياة الطلاب التي تشرف عليها المدرسة . ولكي تنجح المكتبة في
تحقيق أهدافها ، وخاصة فيما يتعلق بخدمة المنهج لا بد أن يكون هناك تعاون
دائم ومثمر وفاعل بين أمين المكتبة ، وبقية هيئة التدريس ، وإن إيمان
المدرسين برسالة المكتبة ، وتعاونهم وحماسهم هو الذي يبعث النشاط والحيوية
في جوانب الخدمة المكتبية المختلفة .


ويمكننا حصر مجالات التعاون بين المعلمين وأمين المكتبة في التالي :
1 ـ
يقتضي تسهيل الخدمات المكتبية لجميع الطلاب بالمدرسة تخطيطا تعاونيا من
جانب المعلمين ، وأمين المكتبة ، فيما يتصل باختيار مجموعات المواد التي
تزود بها المكتبة .

2 ـ المعلمون هم أصحاب الدور الأول في تحديد شكل ومضمون مجموعة الكتب الموجودة في المكتبة .
3 ـ
من المهم بصفة خاصة أن يراجع المعلمون المؤلفات الموجودة في المكتبة قبل
البدء في مادة دراسية جديدة ، ومثل هذه الزيارات التي يقوم بها المعلمون
للمكتبة ، تساعد أمين المكتبة على أن يعد نفسه ، ولكنها أهم بالنسبة
للمعلم إذ يتأكد من توفر مادة كافية عن الموضوع حتى يجنب الصف تجربة فاشلة
بالنسبة للكتب .

4 ـ
مشاركة المدرس في عمل المكتبة خلال زيارة الطلاب لها مهمة جدا ، فهو يعمل
مع أمين المكتبة خلال حصة المكتبة لوضع أسس العادات والاتجاهات المرغوب
فيها ، وأن يتأكد من أن كل طالب يجد المادة المناسبة لاهتماماته ، وقدراته
واستعداداته .

تلك
نبذة سريعة عن أهمية المكتبة المدرسية ، وأهدافها ، وكيفية استثمارها
والاستفادة منها ، نأمل بإذن الله من إخواننا المعلمين ، وأبنائنا الطلاب
أن يقدروا قيمة هذه الوسيلة الهامة من وسائل تنمية الفكر وبنائه وتثقيفه ،
وإعداد الأجيال المقبلة الإعداد العلمي والثقافي والتربوي اللازم . والله
ولي التوفيق .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 6:00 am

المحاضرة 12

تدريس المفاهيم

تعريف المفهوم

مجموعة من الأشياء ، أو الحوادث ، أو الرموز تجمع مها على أساس خصائصها
المشتركة العامة ، التي يمكن أن يشار إليها باسم ، أو رمز خاص .

وعرفه البعض : بأنه تصور عقلي عام مادي ، أو مجرد لموقف أو حادثة أو شيء ما .
تعريف المفهوم المادي : هو تصور لأشياء يمكن إدراكها عن طريق الحواس .
تعريف المفهوم المجرد : هو فكرة ، أو مجموعة أفكار يكتسبها الفرد على شكل رموز ، أو تعميمات لتجريدات معينة .

تشكيل المفهوم
يبنى المفهوم عادة من تصورات تحصل من خلال الحواس الخمس ، ومن الذكريات والتخيلات ، ومن نتاج الفكر الخيالي .

وهذا يعني أن الطفل قبل أن يبدأ في تشكيل المفهوم ، لا بد وأن يتعامل مع
المدركان الحسية الخاصة بذلك المفهوم . فكلمة / تفاحة ، بحر ، سيارة ، ...
إلخ مفاهيم تتكون لدى الطفل نتيجة لمدلولات حسية ، وتستخدم الرموز ، أو
الكلمات للإشارة إليها .

الرمز ، أو الكلمة ليس المفهوم ذاته ، ولكن المفهوم هو مضمون هذه الكلمة ، ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم .
مثال
: كلمة " طاولة " ليست مفهوما ، وإنما هي اسم لهذا المفهوم ، وإن الصور
الذهنية التي تتكون من خصائص الطاولات جميعا هي " المفهوم " ، أو مضمون
الكلمة .


دور الخبرة في تشكيل المفاهيم

يعتبر تشكيل المفهوم انطباعا ، أو تصورا شخصيا يختلف باختلاف الأفراد
أنفسهم ، واختلاف خبراتهم فيه . ومع ذلك يمكن أن يتشابه معنى المفهوم
الواحد لدى الأفراد المختلفين ، عندما تتشابه الخبرات التي يمرون بها .


المراحل الأساسية لتشكيل المفهوم
1 ـ
المرحلة العملية : وتعرف بمرحلة العمل الحسي ، وفيها يتكون " الفعل " ،
وهو طريق الطفل لفهم البيئة ، من خلال التفاعل المباشر مع الأشياء .

2 ـ المرحلة الصُّوَرية : هي المرحلة التي ينقل فيها الطفل معلوماته ، أو يمثلها عن طرق الصور الخيالية .
في هذه المرحلة يشكل الأطفال المفاهيم للأشياء بالتخيل ، وتكوين صور ذهنية لها .
3 ـ
المرحلة الرمزية : هي المرحلة التي يصل فيها الطفل إلى مرحلة التجريد ،
واستخدام الرموز ، حيث يحل الرمز محل الأفعال الحركية . وتسمه هذه المرحلة
بعملية تركيز الخبر المكتسبة ،
وتكثيفها في رموز رياضية ، أو جمل ذات دلالات معنوية .


نمو المفاهيم وتطورها
لا تنشأ المفاهيم فجأة بصورة كاملة الوضوح ، ولا تنتهي لدى الفرد عند حد معين ، ولكنها تنمو وتتطور طوال الوقت .
*
كلما زادت خبرة الفرد عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية له ، كلما تكشف
لديه المزيد من الخصائص عنه ، وتعرف على العلاقات التي تربطه بمفاهيم أخرى
.

* مما يلاحظ على نمو المفاهيم وتطورها، أنها لا تنمو وتتطور بمعدل واحد ، وإنما تختلف في درجة نموها وتطورها باختلاف المفهوم نفسه .
*
المفاهيم المادية تنمو وتتطور بدرجة أسرع من المفاهيم المجردة . يرجع
السبب إلى استخدام الخبرات المباشرة ، والأمثلة الحسية في تشكيل المفاهيم
المادية ، في حين تتشكل المفاهيم المجرد بالاعتماد على الخبرات البديلة ،
والأمثلة الرمزية .


طبيعة تعلم المفهوم
* هو قدرة الفرد على إعطاء استجابة واحدة لمجموعة من المثيرات التي تشترك معا بخصائص متشابهة .
وهو نشاط عقلي تصنيفي يتضمن عمليتين أساسيتين هما : التمييز ، والتعميم .
*
يرى البعض : أن تعلم المفهوم يتضمن أي نشاط يؤدي إلى تصنيف حوادث ، أو
مثيرات متباينة جزئيا في صنف واحد ، وأن قدرة المتعلم على تصنيف هذه
المثيرات بطريقة منسقة ، دليل على تعلمه للمفهوم .

*
يتم تعلم المفهوم وفق قاعدة معرفية ، أو عقلية يستخدمها الفرد في تحديد
صفة معينة ، أو أكثر للإشارة من خلالها إلى أمثلة المفهوم .

لذلك فالمثال ليس مفهوما ، وإنما هو حالة خاصة يتضمن الصفة والصفات المميزة للمفهوم .

توضيح طبيعة تعلم المفهوم
* نجري عملية نشاط تعلم الترابط اللفظي بين أزواج الكلمات ، وبين المثير والاستجابة مع نشاط التعلم .
*
هناك تشابه بين المثيرات التي يعتمد عليها كل من تعلم الارتباط اللفظي ،
وتعلم المفهوم أحيانا . غير أن الأداء المتوقع من تعلم إي منهما يختلف عن
أداء الآخر .

ففي
تعلم الترابط اللفظي بين المثير والاستجابة ، يصدر المتعلم استجابة واحدة
لمثير واحد محدد ، وفي هذا التعلم يستجيب المتعلم إلى كل مثير على حدة
باستجابة خاصة ومختلفة تماما عن الاستجابات الأخرى . مثال :

مثير استجابة 1 ـ تفـاح ـ ثلاث استجابات مختلفة تعلم الارتباط اللفظي .
مثير استجابة 2 ـ برتقال ـ لثلاث مثيرات مختلفة ـ بين المثير والاستجابة .
مثير استجابة 3 ـ موز ـ النسبة ( 1 : 1 ) .
تعلم الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة
شكل ( 1 )

يلاحظ من الشكل رقم واحد أن الفرد قد يتعامل مع المثيرات الثلاثة على أساس
الربط بين كل مثير ، والاسم الدال عليه ، لذلك كانت كل استجابة مختلفة
تماما عن الاستجابة الأخرى .

مثير استجابة 1 ــــ استجابة واحدة
مثير استجابة 2 ــــ فاكهة ــــ لثلاث مثيرات مختلفة .
مثير استجابة 3 ــــ النسبة ( 1 : 3 )
شكل ( 2 )

يلاحظ من الشكل رقم 2 أن الفرد قد تعامل مع المثيرات الثلاثة نفسها على
أساس التصنيف ، باعتبار أن المثيرات ( 1 ، 2 ، 3 ) تشترك فيما بينها بصفة
أو مجموعة صفات مميزة تؤهلها للاندماج في صنف واحد هو الفاكهة .

*
ومما سبق يتضح أن الفرد يمكنه أن يتعامل مع المثيرات على أساس أنها مثيرات
مختلفة مستقلة بذاتها ، فيستجيب لها استجابات متعددة ، ومختلفة إذا كان
تعلمه من نوع الارتباط اللفظي .

*
أما إذا كان تعلمه على أساس تعلم المفهوم ، فيتعامل معه من خلال إدراكه
لصفة ، أو مجموعة من الصفات المشتركة على اعتبار أنها أمثلة خاصة لمفهوم
معين ، فيستجيب لها استجابة واحدة ، بإعطاء اسم الصنف ، أو المفهوم .


س ــ كيف يتعلم الفرد المفهوم ؟
نعرض مثالا محددا على مفهوم اللون الأحمر ، كأن نعرض مثلا حبة طماطم .
ثم
نطلب من الطفل أن يستجيب لفظا بالقول ( أحمر ) لدى رؤيته لحبة الطماطم
المعروضة ، ونكرر هذه المحاولة مرات عدة حتى يكتسب الطفل الكلمة أي " اسم
المفهوم أحمر " . فإذا تمكن الطفل من نطق كلمة ( أحمر ) بشكل صحيح ، فهل
يعد هذا مؤشرا كافيا على تعلمه لمفهوم ( أحمر ) ؟ بالطبع لا ، لأن استجابة
الطفل في هذه الحالة ربما تكون لصفة أخرى في حبة الطماطم غير صفة الاحمرار
المميزة للمفهوم ، لذلك لا بد من عرض مجموعة أخرى من الأمثلة على المفهوم
. مثل : بلح ،

تفاح ، قلم أحمر ، ورقة حمراء ، توت أحمر ، فراولة ... إلخ .

نطلب من الطفل الاستجابة بكلمة ( أحمر ) لمثل هذه الأشياء . غير أن هذا
ليس دليلا قاطعا على تعلم الطفل للمفهوم بمجرد تمكنه من هذه الاستجابة ،
لأن استجابة الطفل لمثل هذه المثيرات قد تكون على أساس الارتباط اللفظي
بين المثير والاستجابة .

ولكي تتأكد من إتقان الطفل للمفهوم لا بد من اتباع إجراءات إضافية هي :
1 ـ عرض مثيرات جديدة تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر أمثلة عليه .
2 ـ عرض مثيرات أخرى لا تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر لا أمثلة عليه .
فإذا
تمكن المتعلم من تصنيف هذه المثيرات باختيار الأمثلة ووضعها في الصنف ،
واستثناء اللاأمثلة من الصنف ، عندها يتم التأكد من إتقان المتعلم للمفهوم
.


صفات المفهوم وقواعده
لكي نميز المفهوم لا بد أن يتضمن ظاهرتين أساسين هما : ـ
1 ـ
الصفات : ويقصد بها المظاهر الأساس ، أو الخصائص المميزة ذات العلاقة
بالمفهوم ، والتي على أساسها يتم تمييز أمثلة المفهوم ووضعها في الصنف .
يلاحظ اختلاف المفاهيم من حيث عدد الصفات .

( مفهوم له صفة واحدة : كالدائرة . لأنها تتضمن صفة الاستدارة فقط ) .
2 ـ القواعد : يقصد بها الطرق المختلفة التي تنتظم بوساطتها صفات المفهوم المميزة .
يلاحظ
أن الصفات المميزة لمفهوم ( ما ) قد تنتظم وفق قاعدة معينة. كالصفات
المميزة لمفهوم ( المربع ) ، وهي : الشكل البسيط ، والانغلاق ، والأضلاع
الأربعة المتساوية ، والزوايا الأربع المتساوية . وفق قاعد تجميعية .

بينما
قد تنتظم الصفات المميزة لمفهوم آخر وفق قاعدة انفصالية ، أو غير اقترانية
. كالقاعدة التي تشير إلى النمط ( إما / أو ) مثال ذلك : مفهوم الكائن
الحي الذي يشير إما إلى إنسان ، أو حيوان أ أو نبات .


طرق تدريس المفاهيم
تختلف الأساليب والمواد التي يستخدمها المعلمون في تدريس المفاهيم داخل حجرة الدراسة من معلم لآخر .
بل تختلف عند المدرس نفسه عندما يقوم بتدريس مفهومين مختلفين .
من أشهر هذه الطرق التي وضعها التربويون العرب :
1 ـ الطريقة الاستقبالية أو الاستنتاجية : في هذه الطريقة يعرض المعلم المثيرات على
التلميذ واحدا تلو الآخر ، بعد إعلامه بقاعدة المفهوم ، ويحاول التلميذ تصنيف كل مثير لدى عرضه في الفئة المناسبة .
2 ـ
الطرقية الاختيارية أو الاستقرائية الاستكشافية : وفيها يعرض المعلم جميع
المثيرات دفعة واحدة ، ويقوم التلميذ باختيار المثير المناسب ، ووضعه في
الفئة المناسبة، ويتلقى تغذية راجعة بعد كل عملية اختيار .

وهناك طرق أخرى وضعاها بعض التربويين الأجانب :
1 ـ الطريقة الاستكشافية .
2 ـ الطريقة الاستقرائية للمفاهيم المادية .
3 ـ الطريقة الاستنتاجية للمفاهيم المجردة .

تدريس مفهوم نائب الفاعل على طريقة جانييه الاستقرائية
خطوات الإعداد :
1 ـ اسم الموضوع : نائب الفاعل . الصف : الخامس الابتدائي .
2 ـ الأهداف السلوكية :
1 ـ أن يحدد التلميذ الصفات المميزة لمفهوم نائب الفاعل .
2 ـ أن يميز نائب الفاعل في الجمل التالية عن غيره من الأسماء المرفوعة الأخرى .
3 ـ أن يختار الجمل التي تحتوي على نائب الفاعل من بين الجمل الأخرى التي لا تحتوي عليه .
4 ـ أن يبرر سبب اختياره للجملة التي تحتوي على نائب الفاعل ، والجملة التي لا تحتوي عليه .
5 ـ أن يعطي ثلاثة أمثلة جديدة على نائب الفاعل أن يصوغ تعريفا لنائب الفاعل .

3 ـ الأنشطة والوسائل والمواد :
أ ـ تقديم نص مكتوب يتضمن أمثلة موجبة على نائب الفاعل .
ب ــ تقديم مجموعة من الأمثلة واللا أمثلة المكتوبة للمقارنة .
4 ـ طريقة عرض المفهوم :
أ ـ يعرض المعلم نصا مكتوبا على مفهوم نائب الفاعل ، بعد وضع كل نائب فاعل بين قوسين .

النص


وما هي إلا دقائقُ حتى سُمِعَ ( صفيرٌ ) طويلٌ ، وشُوهِدَتْ ( الأنوارُ )
الدوارةُ . إنها سياراتُ الإطفاءِ الحمراءِ قد أقبلت لإطفاءِ الحريقِ .
وعلى الفورِ اندفعَ منها رجالٌ أشداءٌ يرتدون ثيابًا خاصةً ، فأُنزِلت (
السلالمُ ) من السياراتِ ، وفُتِحَت ( خراطيمُ ) المياهِ ، ولم يمضِ وقتٌ
طويلٌ حتى أُخمِدت ( النيران ) .


ب ـ
يقرأ المعلم النص ، والتلاميذ يستمعون إليه ، وبعد الانتهاء من القراءة
يشير المعلم إلى الأسماء التي بين القوسين ، ويخبر التلاميذ بأنها نائب
فاعل ، ويتأكد المعلم من أن التلاميذ يلفظون اسم المفهوم لفظا صحيحا .
وذلك بسؤالهم عن كل اسم بين القوسين بالقول مثلا : ماذا نطلق على هذا
الاسم ؟ ( يشير المعلم إلى الاسم الأول مما بين القوسين ، فيستجيب
التلاميذ بالقول :

(
نائب فاعل ) . تم يكرر المعلم هذا السؤال مع الأسماء الأخرى التي بين
القوسين ، مع تقديم التعزيز المناسب . ثم يكتب اسم المفهوم ( نائب فاعل )
على اللوحة الطباشيرية ، وبذلك يتم اكتساب التلاميذ لاسم المفهوم عن طريق
تعلم الارتباط بين المثير والاستجابة .

ج ـ
يطلب المعلم من التلاميذ تأمل نائب الفاعل ، والفعل الذي يسبقه في جمل
النص ، تم يوجه لهم الأسئلة ذات العلاقة بالصفات المميزة لنائب الفاعل .
كأن يوجه مثلا الأسئلة الآتية :

ما نوع الجمل التي تشتمل على نائب الفاعل ؟ وما نوع الفعل الذي يسبقه ؟ وهل تشتمل هذه الجمل على مفعول به ؟
وماذا حل محل الفاعل المحذوف ؟ ولماذا سمي بنائب فاعل ؟ وماذا أصبحت حركة نائب الفاعل ؟
وفي كل جواب عن سؤال يقدم المعلم التعزيز المناسب .
د ـ
يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم نائب الفاعل بحيث يتم
عرضها في وقت متزامن ، وبصورة أزواج متقابلة ، وعند عرضها يخبر المعلم
التلاميذ عن المثال بأنه مثال ، وعن اللامثال بأنه لا مثال على المفهوم
دون أن يقدم لهم التبرير . وبذلك يتم تعلم التمييز المتعدد من خلال مقارنة
الأمثلة واللاأمثلة ، كما يتم تعلم التصنيف الذي يعني اكتساب المفهوم .


1 ــ عرض الأمثلة واللا أمثلة على مفهوم نائب الفاعل :

الأمثـلة : اللاأمثـلة
1 ـ كُسِرَ الزجاجُ . 1 ـ كَسَرَ الولدُ الزجاجَ .
2 ـ يُرفَعُ العلمُ . 2 ـ يرفعُ الجنديُ العلمَ .
3 ـ شُدَّ الحبلُ . 3 ـ شَدَ اللاعبون الحبلَ .
4 ـ ضُرِبَتْ الكرةُ 4 ـ ضَرَبَ اللاعبُ الكرةَ .
5 ـ يُقالُ الحقُّ . 5 ـ يقولُ الشاهدُ الحقَّ .

يلاحظ من العرض السابق أن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيمن هي جملة
مبنية للمجهول ، ومثال على نائب الفاعل ، وأن كل اسم من الأسماء التي
اشتملت عليها هذه الجمل

وهو : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . كل منها نائب فاعل .
وأن
كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيسر هي جملة مبنية للمعلوم ، وهي ليست
مثالا على نائب الفاعل ، وأن كلا من الأسماء التالية وهي : الزجاج ،
والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . ليست نائبة عن الفاعل ، بل كل منها
جاء مفعولا به .

2 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تحديد الصفات المميزة للمفهوم بكتابتها على الورق .
3 ـ يكلف المعلم بعض التلاميذ المتطوعين بقراءة الصفات التي حددوها .
4 ـ
يطلب المعلم من التلاميذ تعيين الجمل التي تشتمل على نائب فاعل ، مع
الإشارة إلى نائب الفاعل في كل جملة مختارة مما يلي وتقديم التبرير على
ذلك . والجمل هي :


الجمل المختارة
1 ـ يلعبُ الأولادُ في الحديقةِ .
2 ـ كُوفِيء المجتهدُ .
3 ـ { قُتِلَ أصحابُ الأخدود } .
4 ـ يسعفُ الطبيبُ المريضَ .
5 ـ أُكلَ الطعامُ .
6 ـ سافرَ أبي إلى مكة .
7 ـ يقرأُ التلميذُ الدرسَ .
8 ـ يُعاقبُ المهملُ على إهماله .
5 ـ يطلب المعلم من التلاميذ صياغة تعريف لنائب الفاعل .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 6:02 am

المحاضرة 13

استراتيجية الإبداع التعلمي
على
ضوء الإدارة الصفية

عناصر الموضوع
* استراتيجية الإبداع التعلمي
* التدريس المبدع
* المعلم المبدع
* النظام المدرسي
* أهداف النظام في الفصل
* خصائص مرحلة النمو الجسمي والانفعالي عند الطلاب :
* العوامل المؤثرة في سلوك المراهق
* الموقف من السلوك السيئ للتلميذ
* المعالجة الفورية للسلوك السيئ وطرقها
* أهم المشاكل السلوكية وكيفية إدارتها
* نتائج المشاكل السلوكية الصفية
* أهم استراتيجيات الإدارة الصفية
* بعض المشاكل السلوكية الخاصة وحلولها

استراتيجية الإبداع التعلمي

مفهوم الاستراتيجية :
هو
فن استخدام الوسائل لتحقيق الأهداف . واسترتيجية التدريس : عبارة عن
مجموعة من الأمور الإرشادية التي توجه ، وتحدد مسار عمل المدرس ، وخط سيره
في درس من

الدروس . وقد عرفها بعض التربويين بأنها تتابع منتظم ، ومتسلسل من تحركات المعلم .
التخطيط والاستراتيجية :

يعتبر التخطيط أمر ضروري ، وبالغ الأهمية بالنسبة للاستراتيجية ، لأنه
يترجمها إلى وسائل ، وأدوات ، ويبرمجها ، ويحدد خطوات تنفيذها في الواقع .


مكونات استراتيجية التدريس :
1ـ الأهداف السلوكية ، وتعرف أيضا بالأهداف الإجرائية ، أو أهداف التدريس .
2 ـ التحركات التي يقوم بها المعلم ، وينظمها ليهتدي بها في تدريسه ، وهي بمثابة محور استراتيجية التدريس .
3 ـ الأمثلة المستخدمة لشرح الدرس .
4 ـ التدريبات ، والمسائل ، والوسائل المستخدمة للوصول إلى تحقيق الأهداف .
5 ـ الجو التعليمي ، والتنظيم الصفي للحصة .
6 ـ استجابات التلاميذ ، أو الطلاب بمختلف مستوياتهم ، والناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم .

التدريس المبدع :
*
يرتبط التدريس المبدع بطرائق ، وأساليب التدريس المثيرة للفكر ، وإدارة
الديمقراطية للنقاش ، وإحداث التعلم ، وتحقيق دافعية التعلم الذاتي .

*
يرتبط التدريس المبدع بالتدريس المنظم وفق خطط مرسومة ومدروسة ، تعتمد على
مهارات التدريس الأساسية لتحقيق التدريس المتميز الفعال .

*
التدريس المبدع علاقة إنسانية يغلب عليها الحب ، والتسامح ، والحرية ، بل
هو مسرح إنساني تلعب فيه العلاقات الشخصية بين المتعلم ، والمعلم دورًا
مؤثرًا في معنوياتهم ، ودافعيتهم ، وتعلمهم .


المعلم المبدع :
*
هو الفنان ، والممثل الذي يمتلك أدوات التدريس المناسبة والفعالة ، يأسر
بها خيال المتعلمين ، ويتحدى عقولهم بتشكيلاته الفكرية ، وحركاته
الوجدانية ، والسلوكية .

* هو الذي يقيم علاقات بينيه ناجحة مع المتعلمين ، ويصل إلى مستوى رفيع من الاتصال الشخصي معهم .
*
هو الذي يحول درسه من مجرد مثيرات ، واستجابات إلى موقف إنساني مشبع
بالدفء ، وتميزه التقنية ، وفيه يستمر المتعلمون في حالة من النشاط العقلي
، والاستغراق في الدرس ، والتفاعل معه عبر علاقات وثيقة من الود ،
والاحترام ، والتسامح ، تدعو إلى تعزيز التواصل ـ وإثارة التفكير بشكل
مستمر .


النظام المدرسي

يتوقف استمرار المجتمع وبقاؤه ، وتطوره على وجود مواطنين يقدرون قيمة
النظام ، ويأخذون في اعتبارهم الصالح العام . لذلك تصبح العملية التربوية
أكثر من مجرد نمو ، بل هي نمو في اتجاه الذكاء والسلوك الاجتماعي . من هنا
يتفق كثير من التربويين على أن المشكلات الأساسية للشباب هي مشكلات
اجتماعية في طبيعتها . وتعتبر المدرسة الثانوية بطبيعة تكوينها مؤسسة
تربوية اجتماعية ، ففي مرحلة النمو التي يمر بها التلاميذ توضع أسس
العادات الاجتماعية . لهذا فإن مسؤولية مدرسي المرحلة الثانوية تتركز على
معاونة المراهق على تكييف سلوكه مع أنشطة الجماعة . وهنا تبرز الأهداف
الأساسية للنظام في المدرسة الثانوية ، ألا وهي تهيئة الظروف المناسبة ،
والمناخ الاجتماعي الملائم الذي يشجع ، ويساعد على نمو الخصائص ، والعادات
التي تحقق أكبر قدر ممكن من الانضباط الذاتي ، والمواطنة الصالحة في كل
تلميذ .


أهداف النظام في الفصل :
قديما
كان الهدف الأساس للنظام داخل الفصل توفير الظروف المناسبة ، والحسنة
للدراسة ، وتوفير الاحترام للمدرس . ويتوقف تحقيق ذلك على استخدام الخوف
من العقاب غالبا . أما اليوم ، وفي عصر التحضر والتطور أصبح الهدف الأساس
للنظام داخل غرف الدراسة يتوقف على التالي :

1 ـ
تنمية الفهم ، والمثل العليا ، والاتجاهات ، والعادات ، وغيرها من مكونات
السلوك السوي التي تضمن أن يكون مسلك كل تلميذ مسلكا اجتماعيا ، دون
الحاجة إلى استشعاره الخوف ، أو ممارسة أي ضغوط سوى ما ينعكس من آراء
أقرانه عليه .

2 ـ تنمية السلوك الاجتماعي عند التلميذ .

خصائص الموقف النظامي الجديد في الفصل :
يتميز الموقف النظامي الجديد في الفصل بخصائص يمكن حصرها في الآتي :
1 ـ ينشغل التلاميذ بمواد ، وأنشطة تعليمية ذات قيمة علمية هادفة لتثير اهتمامهم ، وتشدهم إلى الدرس .
2 ـ انعقاد اتجاهات التعاون بين المدرس وطلابه ، وإضمار حسن النية بينهم .
3 ـ
يصدر السلوك الاجتماعي ، والخلقي السليم عن التلاميذ احتراما لجماعة
الأقران ، ونتيجة للجهود التعليمية التعاونية ، أكثر منه نتيجة لهيمنة
المعلم عليهم عن طريق إثارة الخوف في نفوسهم .

4 ـ يتحرر التلاميذ من عوامل القلق والإحباط المصطنعة الناجمة عن فرض إرادة الكبار الراشدين على جماعة المراهقين .

خصائص مرحلة النمو الجسمي والانفعالي عند الطلاب :

تعتبر التربية عملية تشكيل أفراد إنسانيين ، وإعداد ، أو تكييف للأفراد ،
إنها نتاج التفاعل بين المرسل والمستقبل ، بين الوالد والأبناء ، أو بين
المعلم والمتعلمين ، أو بين الكبير والصغير ، إنها عملية تفاعل مستمر بين
الإنسان والإنسان في بيئة طبيعية واجتماعية .


لذا يتوقف استمرار المجتمع وبقاؤه ، وتطوره على وجود مواطنين يقدرون قيمة
النظام القائم على التربية ، ويأخذون في اعتبارهم الصالح العام . ومن هنا
تصبح العملية التربوية أكثر من مجرد نمو ، بل هي نمو في اتجاه الذكاء
والسلوك الاجتماعي . وتعتبر المدرسة بطبيعة تكوينها مؤسسة تربوية اجتماعية
. ففي مرحلة النمو التي يمر بها التلاميذ توضع أسس العادات الاجتماعية .
لذلك فإن مسؤولية المدرسين تتركز على معاونة المراهق على تكييف سلوكه مع
أنشطة الجماعة ، ومن هذه المنطلقات لا بد للقائمين على العملية التربوية
أن يراعوا في المتعلم خصائص مرحلة النمو الجسمي وانفعالي ، والتي تشغل
حيزا سنيّا يمتد من الثالثة عشرة حتى السابعة عشرة تظهر فيها على المراهق
خصائص معينة منها :


الحساسية الشديدة :

فهو يتأثر لأتفه الأسباب والمثيرات ، وهو مرهف الحس رقيق الشعور يتأثر من
النقد حتى ولو كلن موضوعيا وهادئا ، وشديد الحساسية بما يسمع من مواعظ
دينية ، أو خلقية أو قصص تاريخية أو آثار أدبية .

ويحتاج الطالب في هذه المرحلة العمرية إلى التالي :
1 ـ تكوين اتجاهات اجتماعية سليمة نحو المجتمعات المدرسية والأسرية كحب الآخرين وإدراك التعاون والزعامة والتبعية .
2 ـ إدراك الفروق الجنسية وبدء الشعور الجنسي .
3 ـ ألعاب جماعية تعاونية تتسم بالمنافسة والدقة .
4 ـ الشعور بالمسؤولية الاجتماعية ، وآداب الجماعة .
5 ـ النجاح في حل مشاكله الدراسية .
6 ـ تكوين صداقات مختلفة والمحافظة عليها .
7 ـ تنمية الجانب الديني والأخلاقي ، وإثراء المعلومات ، والمساعدة في القيام بالواجبات الدينية .

العوامل المؤثرة في سلوك المراهق :

يجب أن يدرك المعلم أن سلوك المراهق تحكمه قوى عديدة في المجتمع المحلي ،
تعمل مجتمعة ، كما يعمل كل منها على حدة لتشكيل سلوكه ، لذلك لا بد من
دراسة هذه العوامل حتى يتسنى لنا سبر أغوار المراهق السلوكية ، وأهم هذه
العوامل :

1 ـ الأوضاع الاجتماعية ولاقتصادية .
2 ـ الصحة والنمو الجسمي .
3 ـ الدوافع الداخلية للعمل . ( تتوقف على المنهج الدراسي السليم ) .
4 ـ الاضطرابات الانفعالية . ( نتيجة للفشل الذريع المتكرر ) .
5 ـ النضج العقلي . ( استفادته من خبراته ، وخبرات غيره تكون قليلة ) .
6 ـ الظروف البيئية . ( كالسكن غير الصحي الضيق المزدحم ) .
7 ـ أنشطة أوقات الفراغ . ( ممارسة الأنشطة الجماعية في وقت الفراغ تنمي السلوك الخلقي السليم ) .

الموقف من السلوك غير السوي للتلميذ :

تختلف أنواع السلوكيات غير المرغوب فيها ، وعدم التكيف لفرد دون الآخر ،
وذلك حسب العوامل التي ساعدت على نشوء السلوك غير السليم لديه . من هنا
يتعذر وضع قائمة مقترحات يعمل بها في مثل هذا الموقف بالنسبة للأفراد
جميعا ، غير أن هناك اعتبارات تفيد عند معالجة هذه الحالات أهمها :

1 ـ لا تؤخذ المخالفات البسيطة على أنها خطيرة . ( يراعى البيئة ، والعوامل التي أدت إلى وجودها ) .
2 ـ الهدف من العقاب هو تحقيق تكيف التلميذ . ( شريطة ألا يكون الهدف من العقاب هو
الإرهاب ، لأنه ممنوع أخلاقيا ، وسلوكيا ) .
3 ـ ينبغي تحري أسباب السلوك السيئ قبل توقيع العقاب .
4 ـ
إذا كانت المخالفة السلوكية ناجمة عن عجز في إتباع النظام المفروض من
المدرسة ، يراعى تعديل النظام بحيث يساعد على تحقيق السلوك السوي .

5 ـ يختار العلاج طويل المدى الذي يمنع تكرار السلوك غير السليم .
6 ـ إذا كان الاتجاه النفسي العام للجماعة لا يرضي المدرس فلا يعاقب أحد التلاميذ عليه .
7 ـ يراعى حاجات التلميذ المخطئ ، ومدى جسامة خطئه عند تقرير العقاب .
8 ـ يوقع العقاب مباشرة عند ارتكاب الخطأ للربط بينهما .
9 ـ من الخطأ أن يتعقب المدرس تلميذا ، لأن ذلك يضر بصحة النفسية .
10 ـ عدم إظهار الغضب عند معاقبة التلميذ .
11 ـ توحيد أساليب الانضباط في الصف الواحد ، بل وفي جميع الصفوف الدراسية .
12 ـ التلميذ المذنب هو الذي يعاقب فقط ، لا الفصل كله .
13 ـ طريقة العقاب وشكله ينبغي أن يمكنا التلميذ من استعادة احترامه لذاته .

السلوك الطلابي السليم وكيفية المحافظة عليه : ــ
الإدارة الصفية :
يراعى في الإدارة الصفية الجيدة الآتي : ـ
1 ـ الاعتماد على التخطيط الدقيق لتنظيم حجرة الدراسة .
2 ـ الاهتمام بالقوانين الضابطة لإدارة الصف .
3 ـ الإجراءات اللازم إتباعها للمساعدة على أداء الأنشطة الجماعية ، ومنها :
أ ـ استخدام المواد واللوازم .
ب ـ تعيين الطلاب في مجموعات .
ج ـ أهداف الطالب ومشاركته .
د ـ الفرق التعلمية التعاونية .
هـ ـ الإشارات كعمل وسلوك وحركة تستخدم للفت انتباه الطالب .
و ـ الإعلانات المدرسية العامة . ( مراعاة الاستماع إليها ، وعدم مقاطعتها ) .
ز ـ المواد ، والأجهزة الخاصة كالحاسوب ، والحيوانات الحية . ( يجب تحديد أنظمة ، أو قوانين للوصول إليها ، واستخدامها ) .
ح ـ أوقات الخروج إلى الفسح ، أو الصلاة . ( ينبه الطلاب إلى إخلاء مقاعدهم ، أو ترك عملهم عليها ) .

المعالجة الفورية للسلوك غير المقبول :
تعتبر المعالجة الفورية للسلوك غير المقبول من الأمور الهامة ، بغرض تجنب استمراره وانتشاره .
أما السلوكيات التي ينبغي أن نهتم بها فهي :
1 ـ عدم المشاركة في الأنشطة التعلمية .
2 ـ عدم الانتباه لفترات طويلة ، أو تجنب العمل .
3 ـ المخالفة الواضحة للقوانين والإجراءات الصفية .

طرق معالجة السلوك غير المقبول :
1 ـ إعادة انتباه الطالب إلى المهمة التي انشغل عنها بعمل آخر .
2 ـ أن يتواصل المعلم بالنظر مع الطالب ، أو الاقتراب منه مع استخدام الإشارة .
3 ـ تذكير الطالب المخالف بالإجراء الصحيح .
4 ـ حث الطلاب بالتوقف عن الأسلوب غير المناسب ، ثم مطالبتهم بالعودة إلى البدء في النشاط البناء .
تنبيه :
أحيانا
يكون استخدام الإجراءات مباشرة غير مناسب ، أو أنه يعطل نشاطا ، وفي مثل
هذه الحالة يسجل المعلم المخالفة في ذهنه ، ويستمر في الدرس حتى يأتي وقت
أكثر ملاءمة ، ويخبر الطالب بأنه شاهد ما حدث ، ثم يناقش معه السلوك
المناسب الذي يجب إتباعه .


كيفية إدارة المخالفات السلوكية :
ليس
الغرض هنا التقليل من شأن المدرس في حل المشاكل الصفية ، وإنما وجوب النظر
إلى قائمة الاستراتيجيات الملائمة للموقف ، أو المشكلة ، عاملين قدر
المستطاع على جعل الأشياء التي تعطل البرنامج التعليمي في أدنى حدودها ،
ومحسنين في نفس الوقت تكيف الطالب الإيجابي ، وسلوكه المنتج . وقبل أن
نستعرض الطرق التي يمكن بوساطتها حل تلك المشاكل السلوكية الطلابية ،
ينبغي أن نستعرض معا أهم هذه المخالفات السلوكية التي يمكن ارتكابها من
قبل الطلاب داخل غرف الدراسة ، أو خارجها ضمن حيز المدرسة .


أهم المخالفات السلوكية :
المخالفات التافهة ، وتشمل :
1 ـ عدم الانتباه لفترة طويلة .
2 ـ التحدث عند الانتقال من نشاط لآخر .
3 ـ الغفلة لفترة طويلة .
4 ـ التوقف القصير أثناء العمل على مهمة ما .
تنبيه :
هذه السلوكيات لا تعتبر بالفعل مشاكل ينبغي العقاب عليها ، نظرا لقصرها ، وعدم معارضتها للمواقف التعلمية ، والأفضل تجاهلها .

المخالفات البسيطة ، وتشمل :
1 ـ جهر الطلاب بالإجابة .
2 ـ مغادرتهم للمقاعد بدون إذن .
3 ـ قراءة ، أو أداء عمل لا علاقة له بالدرس أثناء الحصة .
4 ـ تناول بعض الحلوى أثناء الحصة .
5 ـ إلقاء نفايات في غرفة الصف .
6 ـ التناول المفرط للأحاديث الاجتماعية أثناء الأنشطة الفردية ، أو الجماعية .

المشاكل الحادة :
كثيرا
ما يرتكب الطلاب بعض المشاكل التي يمكن وصفها بالحادة تمييزًا لها عن
المخالفات السابقة ، ولكنها محدودة المدى ، والتأثير ، وتشمل :

1 ـ قيام الطالب بأشياء خارجة عن نطاق المهمة ، وبشكل مستمر .
2 ـ عدم إنجاز الطالب آخر مهامه المكلف بها إلا نادرا .
3 ـ إخفاق الطالب باستمرار في الالتزام بالقوانين الصفية المتعلقة بالتحدث ، والحركة داخل حجرة الدراسة .
4 ـ رفض الطالب أداء أي عمل يكلف به .
5 ـ محاولة الطالب التخريب لمحتويات الصف .
6 ـ الغش في الاختبار .

المشاكل المتفاقمة :
تشمل هذه الفئة المخالفات البسيطة ، والمشاكل الحادة التي أصبحت تشكل تهديدا للنظام والبيئة التعليمية ، وأهم تلك المشاكل :
1 ـ تجول العديد من الطلاب داخل حجرة الصف بمحض إرادتهم .
2 ـ استمرار الطلاب في الجهر بملاحظات غير مهمة مما يؤثر على أنشطة تطوير المضمون .
3 ـ
الأحاديث الاجتماعية التي تستمر بنفس الصخب بالرغم من طلب المعلم بصفة
متكررة التزام الهدوء ، مما يمل على تشتيت انتباه الطلاب الآخرين .

4 ـ الرد على المعلم بطريقة غير لائقة ، ورفض التعاون معه ، مما يسبب له الإحباط ، كما يؤدي إلى إفساد الجو الصفي .

نتائج المخالفات ، والمشاكل السلوكية الصفية :
يترتب
على تفاقم المخالفات ، والمشاكل السلوكية الصفية ، والمخالفة للإرشادات
والقوانين المتعلقة بالسلوك ، انهيار النظام الإداري والتعليمي الصفي ،
وتقلل من زخم الأنشطة الصفية .


استراتيجيات الإدارة الصفية
من
المفيد استخدام استراتيجيات معينة لإدارة الصف ، ولكن من الصعب شمولية تلك
الاستراتيجيات ، واحتوائها لكل المخالفات السلوكية التي يمكن أن تصدر عن
طالب ، أو مجموعة من الطلاب ، وذلك لتباين تلك المخالفات وتنوعها ،
واختلاف العوامل المسببة في صدورها من طالب لآخر . من هنا سنركز على أهم
هذه الاستراتيجيات مع الأخذ بعين الاعتبار بعض التوصيات الأخرى المساندة
لها .


أولا ــ التدخلات البسيطة :
1 ـ التلميحات ، أو الإشارات غير اللفظية . ( رفع السبابة ) .
2 ـ التلميح اللفظي . ( التنبيه على الالتزام بالقوانين الصفية ) .
3 ـ مواصلة النشاط التالي بسرعة . ( عدم ترك فراغ بين نشاط وآخر ) .
4 ـ القرب الجسمي . ( على المعلم أن يكون أكثر قربا من الطلاب مع استخدام الإشارات غير اللفظية ) .
5 ـ لفت انتباه الطلاب جميعا . ( طرح أشكال أوسع من المشاركة ) .
6 ـ إعادة توجيه السلوك . ( التذكير بالسلوك المناسب ، كالجلوس على المقاعد بهدوء ) .
7 ـ تقديم النشاط التعليمي اللازم . ( كأن يتفقد المعلم عمل الطالب ، أو يطرح أسئلة قصيرة ، أو يقدم المساعدة اللازمة ) .
تنبيه : إذا تبين أن غالبية الطلاب لا يستطيعون تنفيذ النشاط ، يجب إيقافه ، وتقديم شرح جديد للصف كله .
8 ـ إصدار أمر بإيقاف السلوك . ( على المعلم أن يخبر الطالب ، أو المجموعة بالكف عن السلوك غير المناسب ) .
9 ـ
إتاحة الفرصة للطالب للاختيار . ( يراعى إبلاغ الطالب بأن لديه الفرصة
للاختيار : إما أن يتصرف بشكل مناسب ، أو أن يستمر في مخالفته ، وينتظر
العقاب المقرر ، كإخباره القيام بعمله بهدوء ، أو يجلس وحده حتى يؤدي
النشاط الذي كلف به ) .


ثانيا ــ التدخل المعتدل :

الاستراتيجيات الواردة في هذه المجموعة عبارة عن عقوبات معتدلة ، تعمل
مباشرة على إيقاف المشكلة السلوكية . وهي تنطوي على إمكانية أكبر لحدوث
مقاومة ، وأهم هذه الاستراتيجيات الآتي :

1 ـ التوقف عن منح الطالب امتيازا ، أو نشاطا مرغوبا . ( كعدم منح الطالب المسيء حرية الحركة في غرفة الصف بدون إذن ) .
2 ـ إبعاد ، أو نقل الطالب ، أو المجموعة المخالفة من أماكنهم .
3 ـ استخدام الغرامة ، أو الجزاء . ( مطالبة الطالب بتكرار عمل ما كجزاء ) .
4 ـ
أن يوقع المعلم جزاء الحجز . ( عدم السماح للطالب المخالف ، أو المجموعة
المخالفة بالنزول ، أو الخروج إلى أماكن التفسح أثناء الفسحة ) .


التدخل الأوسع :
في
حالة عدم استجابة الطلاب للتدخل البسيط ، أو المعتدل ، وعندما يستمر
سلوكهم في تعطيل الأنشطة الصفية ، وفي التأثير سلبيا على تعلمهم ، وتعلم
الآخرين ، يراعى استخدام واحدة ، أو أكثر من الاستراتيجيات التي سنذكرها ،
لأن استخدامها يساعد المعلم في التقليل من السلوكيات غير المرغوب فيها .
وأهم هذه الاستراتيجيات :

1 ـ العقد الفردي مع الطالب المخالف .
2 ـ الاجتماع مع ولي أمره .
3 ـ استخدام نظام إشارة ( X ) .
4 ـ إتباع أسلوب حل المشكل وهو كالتالي : ـ
أ ـ تحديد المشكلة .
ب ـ مناقشة الحلول البديلة .
ج ـ الحصول على التزام بتجربة أحد تلك الحلول ، وحسب الظروف .
5 ـ استخدام الإجراء الداخلي التالي :
أ ـ الإشارة غير اللفظية ، أو اللفظية إذا لم يتوقف الطالب عن المخالفة .
ب ـ أن يطلب المعلم من الطالب المخالف إتباع القانون المطلوب .
ج ـ إذا استمر السلوك يخير الطالب بين التوقف ، أو وضع خطة لمعالجته .
د ـ إذا واصل الطالب المخالف سلوكه غير المرغوب فيه يطلب منه الانتقال إلى مكان معين من الصف لكتابة خطة علاجية .
هـ ـ إذا رفض الانتقال يرسل إلى مكتب المدير لوضع الخطة .

بعض المشاكل السلوكية الخاصة

إضافة إلى الأنواع العامة من المشاكل السلوكية الطلابية ، هناك أنواع
محددة من المشاكل الشائعة الحادة التي تستحق أن يفرد لها استراتيجيات
معينة لمعالجتها ، وأهم هذه المشاكل : ـ

أولا ـ التصرف بطريقة غير لائقة مع المعلم ، وتشمل :
أ ـ الحديث الوقح من وراء ظهر المعلم .
ب ـ الملاحظات الجافة ، أو غير المهذبة .
ج ـ الجدال .
د ـ الإيماء بحركات معينة .
تنبيه : عند معالجة هذا النوع من المخالفات السلوكية يراعى الآتي :
1 ـ عدم المبالغة في رد الفعل .
2 ـ تجنب الجدال مع الطالب .
الحل المقترح :
1 ـ إبلاغ الطالب بأن سلوكه غير مقبول .
2 ـ الإشارة إلى قانون صفي عام . ( كاحترام الآخرين ، وكن مؤدبا ) .
3 ـ
إذا تكررت المخالفة ، أو كان التعليق الأصلي يتصف بالوقاحة التامة ، عندئذ
يمكن للمعلم استخدام نوع آخر من الجزاءات يراه مناسبا .

4 ـ
إذا كان سلوك الطالب مزعج جدا لبقية الطلاب ، أو استمر طويلا في أسلوبه
غير السليم ، يمكن للمعلم أن يرسله إلى مكتب مدير المدير ، ولا يسمح له
بدخول الصف حتى يوافق على التصرف السليم بشكل مناسب .


ثانيا : عدم تنفيذ العمل بشكل مزمن :
من
المشاكل السلوكية التي يعاني منها كثير من الطلاب ، عدم إنجاز الأعمال
المسندة إليهم باستمرار ، وأحيانا يخفقون في إنجازها في فترة مبكرة من
العام الدراسي ، وفي كثير من الأحيان يقوم الطالب بأداء بعض الأعمال ،
وترك بعضها الآخر ، فيتراكم عليه العمل باضطراد إلى أن يخفق في أداء العمل
كلية .

الحل :
ينبغي على المعلم الربط بين أداء العمل ، وبين الدرجة الممنوحة عليه للطالب .
غير أن الأفضل معالجة المشكلة قبل أن يتمادى الطالب فيها ، وذلك على النحو التالي :
1 ـ على المعلم أن يقدم حافزا ما كالنجاح في المادة .
2 ـ جمع عمل الطالب باستمرار ، وتفقده أولا بأول .
3 ـ تجزئة العمل ، مع مطالبة الطالب بإنجاز الجزء الأول منه ضمن فترة محددة .
تنبيه :

إذا كانت المشكلة ليست في حدود قدرات الطالب فينبغي ـ إلى جانب التحدث معه
ـ الاتصال بولي أمره لمساعدة المعلم ، وكذلك يمكن الاستعانة بالمدرب
الرياضي ، إذا كان الطالب ممن لهم ميول رياضية .


ثالثا ــ الشجار :

غالبا ما يكون الشجار في الساحات ، أو الممرات ، أو الأفنية ، فإذا حدث
داخل الفصل على المعلم أن يتدخل تدخلا مباشرا ، أو غير مباشر . غير أن
تدخله ينبغي أن يعتمد على تقديره لما يستطيع فعله دون إلحاق أي ضرر بأطرف
الشجار .

تنبيه :

يراعى عند تدخل المعلم لفض الشجار ألا يكون بمفرده ، بل لا بد أن يكون معه
أشخاص آخرون ، حتى يتمكنوا من فضه ، وخاصة عندما يكون هناك طلاب كثيرون .

الحل :
لا
بد للمعلم من الاطلاع على الإجراءات الخاصة بمعالجة الشجار ، ثم كتابة
تقرير عن المشكلة ورفعه إلى مدير المدرسة ، ومن ثم يتخذ المدير الإجراء
المناسب .


رابعا ــ السلوكيات العدوانية الأخرى :
هناك بعض السلوكيات العدوانية الأخرى غير الشجار ، تحدث في غرفة الصف ، وتشمل الآتي :
1 ـ التنابز بالألقاب .
2 ـ التسلط ، أو الوقاحة تجاه الطلاب الآخرين .
3 ـ الاعتداء البدني بشكل مزاح .
4 ـ الدفع بقوة ، والصفع .
الحل : ينبه على الطلاب المعتدين ، أن مثل هذه السلوكيات تعتبر غير مقبولة ، حتى ولو كانت على سبيل المزاح .
2 ـ على المعلم الرجوع إلى القوانين الصفية لمعالجة المشكلة .
( كاحترام الآخرين ، أو عزل الطلاب ذوي السلوكيات غير المسؤولة .

خامسا ــ تحدي المعلم ، أو التخاصم معه :

إذا وقع مثل هذا السلوك السيئ ، فإنه يشكل تهديدا للمعلم ، وخاصة إذا وقع
أمام الطلاب الآخرين ، كما أن هذا السلوك العدواني قد يستمر ، ويتفاقم ،
إذا سمح للطالب القيام به دون مساءلة ، أو عقاب ، ومن المحتمل أن يفتح
الباب أمام الطلاب الآخرين لارتكاب نفس السلوك .

الحل :
1 ـ ينبغي على المعلم أن يحاول نزع الفتيل ، من خلال جعل المشكلة مشكلة خاصة ، ومعالجتها بشكل فردي مع الطالب إن أمكن .
2 ـ إذا وقع السلوك أثناء الدرس ، ولم يكن حادا ، يجب على المعلم أن يعالجه بشكل موضوعي ، وأن يتجنب صراع القوة مع الطالب .
3 ـ على المعلم ألا يتورط في جدال مع الطالب .
4 ـ أن يبن له أن سلوكه غير مقبول ، ويحدد له نوع العقاب بوضوح .
5 ـ مراعاة الإصغاء إلى وجهة نظر الطالب .
6 ـ
أما في الحالات الحادة ، والنادرة ( كعدم استجابة الطالب للمناقشة ، أو
رفضه لأن يكون هادئا ، أو يصر على عدم مغادرة حجرة الدراسة ) .

يرسل المعلم طالبا إلى مكتب المدير لإبلاغه بالأمر .
الخلاصة :

مما سبق يتضح لنا أن الإبداع التعلمي مرهون بقدرة المعلم على العطاء ،
والإبداع والتفاعل ، والتمكن العلمي ، وتطبيقه لطرائق التدريس المختلفة
حسب المواقف التعلمية ، وكل ذلك لا يتسنى للمعلم تنفيذه إلا في ظل إدارة
صفية حازمة وناجحة ، يكون فيها للمعلم القدر الكافي من الحكمة ، والحنكة
في معالجة المشاكل السلوكية الطلابية داخل حجرة الدراسة ، وخارجها مع
الالتزام بنظم ، وقوانين التربية والتعليم .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 6:04 am

المحاضرة 14

التدريس المعاصر الفعّال


أولا ــ مفهوم عملية التدريس : ــ
1 ـ مصطلح التدريس في الإطار التقليدي :
ما
يقوم به المعلم من نشاط ، لأجل نقل المعارف إلى عقول التلاميذ . ويتميز
دور المعلم هنا بالإيجابية ، ودور التلميذ بالسلبية في معظم الأحيان ،
بمعنى أن التلميذ غير مطالب بتوجيه الأسئلة ، أو إبداء الرأي ، لأن المعلم
هو المصدر الوحيد للمعرفة بالنسبة للتلميذ . إلا أن هذا المفهوم التقليدي
لعملية التدريس كان سائدا قديما ، أما اليوم فتغيرت المفاهيم وتبدلت
الظروف ، وغزا التطور العلمي كل مجالات الحياة ، مما أوجد مفهوما جديدا
للتدريس .

2 ـ مصطلح التدريس بمفهومه المعاصر :
إن
التدريس المعاصر ـ بالإضافة لكونه علما تطبيقيا انتقائيا متطورا ـ هو
عملية تربوية هادفة وشاملة ، تأخذ في الاعتبار كافة العوامل المكونة
للتعلم والتعليم ، ويتعاون خلالها كل من المعلم والتلاميذ ، والإدارة
المدرسية ، والغرف الصفية ، والأسرة والمجتمع ، لتحقيق ما يسمى بالأهداف
التربوية ، والتدريس إلى جانب ذلك عملية تفاعل اجتماعي وسيلتها الفكر
والحواس والعاطفة واللغة .


والتدريس موقف يتميز بالتفاعل بين طرفين ، لكل منهما أدوار يمارسها من أجل
تحيق أهداف معينة ، ومعنى هذا أن التلميذ لم يعد سلبيا في موقفه ـ كما
لاحظنا في مصطلح التدريس التقليدي ـ إذ إنه يأتي إلى المدرسة مزودا بخبرات
عديدة ، كما أن لديه تساؤلات متنوعة نحتاج إلى إجابات . فالتلميذ يحتاج
إلى أن يتعلم كيف يتعلم ، وهو فى حاجة أيضا إلى تعلم مهارات القراءة
والاستماع ، والنقد ، وإصدار الأحكام .

فالموقف
التدريسي يجب النظر إليه على نحو كلى ، باعتبار أنه يضم عوامل عديدة تتمثل
في : المعلم ، والتلاميذ ، والأهداف التي يرجى تحقيقها من الدرس ، والمادة
الدراسية ، والزمن المتاح ، والمكان المخصص للدرس ، وما يستخدمه المعلم من
طرق للتدريس ، إلى جانب العلاقة ـ التي ينبغي أن تكمن وثيقة ـ بين المدرسة
والبيت ، والمحيط الاجتماعي الذي ينتمي له التلميذ .


ثانيا ــ مظاهر تميز التدريس المعاصر عن قرينه التقليدي : ــ
يمتاز التدريس المعاصر عن التدريس التقليدي بعدة ميزات نجملها في الآتي :
1 ـ
يعتبر التلميذ ـ لا المعلم ، أو المنهج ـ محور عملية التربية ، فعلى أساس
خصائصهم يتم تطوير الأهداف ، واختيار المادة الدراسية ، والأنشطة التربوية
، وطرق التدريس ، والوسائل اللازمة لذلك . أما في التعليم التقليدي فإن
الأهداف تتحدد حسب رغبة المجتمع ، أو من ينوب عنه ، ثم يتم اختيار المادة
الدراسية ، والأنشطة ، والطرق المصاحبة لذلك ، ومن هنا ندرك أن التعليم
التقليدي يرتكز حول المعلم أو المنهج .

2 ـ
التدريس المعاصر عملية شاملة ، تتولى تنظيم وموازنة كافة معطيات العملية
التربوية ، من معلم وتلاميذ ، ومنهج ، وبيئة مدرسية ، لتحقيق الأهداف
التعليمية ، دون تسلط واحدة على الأخرى ، أما في التدريس التقليدي فإن
العملية التربوية محصورة غالبا في المعلم والمنهج .

3 ـ
التدريس المعاصر عملية إيجابية هادفة تتولى بناء المجتمع ، وتقدمه عن طريق
بناء الإنسان الصالح ، أو المتكامل فكرا وعاطفة وحركة ، بينما التدريس
التقليدي ـ على العموم ـ عملية اجتهادية تهتم بتعلم التلاميذ لمادة المنهج
، أو ما يريده المعلم دون التحقق من فاعلية هذا التعلم ، أو أثره على
التلاميذ أو المجتمع .

4 ـ التدريس المعاصر عملية انتقائية ، تختار من المعلومات والأساليب ، والمبادئ ما يتناسب مع التلاميذ ومتطلبات روح العصر .
5 ـ
التدريس المعاصر عملية اجتماعية تعاونية نشطة ، يساهم فيها المعلم وأفراد
التلاميذ ، كل حسب قدراته ، ومسؤولياته ، وحاجته الشخصية ، أما التدريس
التقليدي فيمثل عملية إلزامية مباشرة ، تبدأ بأوامر المعلم ونواهيه ،
وتنتهي بتنفيذ التلاميذ جميعا لهذه المتطلبات .


ثالثا ــ العوامل التي يعتمد عليها التدريس المعاصر :

التدريس بصفة عامة اصطلاح يدل على مرحلة عملية تتم بوساطتها ترجمة الأهداف
، والمعايير النظرية ، والأنشط التربوية ( المنهج ) إلى سلوك واقعي محسوس
، ولا يتوقف هذا التدريس على المعلم فقط ، بل يغطى أيضا كيفية الاستجابة
للموقف التعليمي وتنظيمه الذي يتكون في العادة من المنهج ، وغرفة الدراسة
، والتلاميذ .

من
المنظور السابق تتحدد العوامل التي ترتكز عليها العملية التربوية
والتعليمية وهى : المعلم ـ التلاميذ ـ غرف الدراسة ـ الزمن المتاح لتنفيذ
الدرس ـ طرق التدريس التي على المعلم إتباعها عند شرح الدرس .


رابعا ــ أهمية مهنة التدريس : ــ

تعتبر مهنة التدريس من أشرف المهن التي يؤديها الإنسان عامة والمعلم خاصة
، إذ إن العاملين في هذا الميدان ـ وهم المعلمون ـ يتركون آثارا واضحة على
المجتمع كله ، وليس على أفراد منه فحسب ، كما هو الحال مع أصحاب المهن
الأخرى ، كالأطباء والمهندسين والمحامين والحرفيين ، فالمدرس عندما يدرس
في الفصل لا يدرس لطالب واحد فقط ، وإنما يدرس لعشرات الطلاب بل وللمئات
خلال اليوم الواحد ، والفرق واضح بين مهنة الطبيب ـ على سبيل المثال ـ
الذي يخص بعلاجه فردا واحدا من أفراد المجتمع ، بل ويعالج الجزء المعتل من
بدنه ، ولا يترك أثرا علميا على مريضه ، كما يفعل المعلم الذي يؤثر تأثيرا
كبيرا على عقول طلابه وشخصياتهم ، وكيفية نموها وتفتحها على حقائق الحياة
. وتعد عملية التدريس والتعلم الأساس والأسبق بين المهن الأخرى ، فالطبيب
والمهندس والمحامى والمحاسب والصيدلي وغيرهم لابد وأن يمروا تحت يد المعلم
، لأنهم من نتائج عمله وجهده وتدريبه في مراحل التعليم المختلفة . أضف إلى
ما سبق أن المعلم يحاول دائما من خلال مهنة التدريس أن يجدد ويبتكر ،
وينير عقول التلاميذ ، ويهذب طباعهم ، وأن يوضح الغامض ، ويكشف الستار عن
الخفي ، ويربط بين الماضي والحاضر ، ويخلق في نفوس الأجيال الناشئة الأمل
واليقين ، ويؤهلهم لبناء المجتمع الناجح القائم على فهم الحياة ومتطلباتها
.


خامسا ــ المبادئ العامة للتدريس المعاصر :
من
خلال مفهوم التدريس المعاصر ومرتكزاته أوجز التربويون المبادئ العامة التي
يقوم عليها هذا النوع من التدريس والتي سنستعرض بعضا منها :

1 ـ يمثل التلميذ في التدريس المعاصر محور العملية التربوية ، دون المعلم أو المنهج أو المجتمع .
2 ـ
تتلاءم مبادئ وإجراءات التدريس المعاصر لحالة التلاميذ الإدراكية ،
والعاطفية والجسمية ، فتختلف الأساليب المستخدمة في التدريب باختلاف نوعية
التلاميذ .

3 ـ
يهدف التدريس المعاصر إلى تطوير القوى الإدراكية والعاطفية، والجسمية
والحركية للتلاميذ بصيغ متوازنة ، مراعيا أهمية كل منها لحياة الفرد
والمجتمع ، دون حصر اهتمامه لتنمية نوع واحد فقط من هذه القوى على حساب
الأخرى .

4 ـ يهدف التدريس المعاصر إلى تنمية كفايات التلاميذ وتأهيلهم للحاضر والمستقبل ، ولا يحصر نفسه في دراسة الماضي لذاته .
5 ـ
يمثل التدريس المعاصر مهنة علمية مدروسة ، تبدأ بتحليل خصائص التلاميذ ،
وتحديد قدراتهم ، ثم تطوير الخطط التعليمية ، واختيار المسائل ، والأنشطة
والمواد التعليمية التي تستجيب لتلك الخصائص ومتطلباتها .

6ـ يبدأ التدريس المعاصر بما يملكه التلاميذ من خبرات ، وكفايات وخصائص ، تم يتولى المعلم صقلها وتعديلها أو تطوير ما يلزم منها .
7 ـ
يهدف التدريس المعاصر كعملية إيجابية مكافِئة إلى نجاح التلاميذ بإشباع
رغباتهم ، وتحقيق طموحاتهم ، لا معاقبتهم نفسيا أو جسديا أو تربويا بالفشل
والرسوب كما هي الحال في الممارسات التعليمية والتعلمية التقليدية .

8 ـ يرعى التدريس المعاصر مبدأ التفرد في مداخلاته وممارساته حيث يوظف بهذا الصدد المفاهيم التالية :
أ ـ معرفة خصائص أفراد التلاميذ الفكرية والجسمية والقيمية .
ب ـ توفر التجهيزات المدرسية وتنوعها .
ج ـ تنوع الأنشطة والخبرات التربوية التي تحفز التلاميذ إلى المشاركة ، والإقبال على التعليم .

د ـ استعمال المعلم لوسائل تعليمية متنوعة ، يقرر بوساطتها نوع ومقدار تعلم التلاميذ ، وفاعلية العملية التربوية بشكل عام .
هـ ـ تنوع أسئلة المعلم من حيث النوع والمستوى واللغة والأسلوب والموضوع من تلميذ لآخر .
و ـ
سماح المعلم للتلاميذ بأن يقوم كل منهم بالدور الذي يتوافق مع خصائصه
وقدراته ، ثم اختيار النشاط التربوي الذي يتلاءم مع هذه الخصائص والقدرات
.

سادسا ـ المعلم الكفء في التدريس المعاصر : ـ

* مفهوم جديد للمعلم :

كان المعلم ولا يزال العنصر الأساس في الموقف التعليمي ، وهو المهيمن على
مناخ الفصل الدراسي ، وما يحدث بداخله ، وهو المحرك لدوافع التلاميذ ،
والمشكل لاتجاهاتهم عن طريق أساليب التدريس المتنوعة ، وهو العامل الحاسم
في مدى فاعلية عملية التدريس ، رغم مستحدثات التربية ، وما تقدمه
التكنولوجيا المعاصرة من مبتكرات تستهدف تيسير العملية التعليمية برمتها ،
فالمعلم هو الذي ينظم الخبرات ويديرها وينفذها في اتجاه الأهداف المحددة
لكل منها . لذلك يجب أن تتوافر لدى المعلم خلفية واسعة وعميقة عن مجال
تخصصه ، إلى جانب تمكنه من حصيلة لا بأس بها من المعارف في المجالات
الحياتية الأخرى ، حتى يستطيع التلاميذ من خلال تفاعلهم معه أن يدركوا
علاقات الترابط بين مختلف المجالات العلمية ، وتكوين تصور عام عن فكرة
وحدة المعرفة وتكاملها .


* المعلم الكفء :
من المفهوم السابق يمكننا تحديد بعض الصفات الأساسية التي يجب أن تتوافر في المعلم الكفء وهى :
1 ـ الالتزام الفطري بقوانين ومتطلبات مهنة التدريس ، حيث يؤدى هذا الالتزام بالمعلم إلى إنتاج تعليم منتظم وهادف ومؤثر .
2 ـ
أن يكون على درجة كبيرة من المرونة بحيث يستطيع الاستمرار في المهنة ،
فيكتسب المعارف والمهارات المختلفة التي يحتاجها في ممارسته لعملية
التدريس .

3 ـ أن يكون ذا شخصية قوية ، يتميز بالذكاء والموضوعية والعدل ، والحزم والحيوية ، والتعاون والميل الاجتماعي .
4 ـ أن يدرك أن الموقف التدريسي عبارة عن موقف تربوي ، لا بد أن يجرى فيه التفاعل المثمر بينه وبين تلاميذه .
5 ـ أن يكون مثقفا واسع الأفق ، لديه اهتمام بالقراءة ، وسعة الاطلاع ، ومتذوقا ناقدا .
6 ـ أن يتسم بالموضوعية والعدل في الحكم والمعاملة ، دون تحيز أو محاباة .
7 ـ
أن يكون مثلا أعلى لتلاميذه ، فبشخصية المعلم تبنى شخصيات التلاميذ ، لذلك
ينبغي أن يكون المعلم أنموذجا يحتذى به للتصرف السليم في جميع المواقف
التي تعترضه .

7 ـ
أن يمتلك القدرة على ضبط الفصل ، وشد انتباه التلاميذ لما يدرّس ، وحفظ
النظام داخل غرفة الدراسة ، وخلق مناخ مريح ، ومشجع على التعلم .

8 ـ
الإلمام بأكثر من طريقة أو أسلوب لتنفيذ عملية التدريس . بل يجب أن يستخدم
أكثر من طريقة في شرح الدرس الواحد ، وذلك حسب نوع الدرس المطروح للبحث
والمناقشة .

9 ـ
إلى جانب العديد من الصفات الشخصية المكملة لما ذكرنا ، كالصوت الواضح
المسموع ، والصدق والأمانة ، والمرح ودماثة الخلق ، والتواضع والتأدب في
الألفاظ ، والتزين بالمظهر العام ، وغيرها من الصفات الأخرى .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: المحاضرة 17   الأربعاء يونيو 30, 2010 6:09 am

المحاضرة 17
التغذية الراجعة

تمهيد :

يعتبر مفهوم التغذية الراجعة من المفاهيم التربوية الحديثة التي ظهرت في
النصف الثاني من القرن العشرين ، غير أنها لاقت اهتماما كبيرا من
التربويين وعلماء النفس على حد سواء . وكان أول من وضع هذا المصطلح هو : "
نوبرت واينر " عام 1948 م . وقد تركزت في بدايات الاهتمام بها في مجال
معرفة النتائج ، وانصبت في جوهرها على التأكد فيما إذا تحققت الأهداف
التربوية والسلوكية خلال عملية التعلم ، أم لا . ومما لا شك فيه أن
التغذية الراجعة ومعرفة النتائج مفهومان يعبران عن ظاهرة واحدة .


تعريف التغذية الراجعة :

عرف البعض التغذية الراجعة بأنها عبارة عن استجابة ضمن نظام يعيد للمعطى :
( الاستجابة التي يقدمها المتعلم ) جزءا من النتائج .

وعرفها التربويون وعلماء النفس أمثال " جودين وكلوزماير " وغيرهما بأنها المعلومات التي تقدم معرفة بالنتائج عقب إجابة الطالب .
وعرفها
" مهرنز وليمان " على أنها تزويد الفرد بمستوى أدائه لدفعه لإنجاز أفضل
على الاختبارات اللاحقة من خلال تصحيح الأخطاء التي يقع فيها .


وباختصار يمكن القول إن التغذية الراجعة هي إعلام الطالب نتيجة تعلمه من
خلال تزويده بمعلومات عن سير أدائه بشكل مستمر ، لمساعدته في تثبيت ذلك
الأداء ، إذا كان يسير في الاتجاه الصحيح ، أو تعديله إذا كان بحاجة إلى
تعديل . وهذا يشير إلى ارتباط مفهوم التغذية الراجعة بالمفهوم الشامل
لعملية التقويم باعتبارها إحدى الوسائل التي تستخدم من أجل ضمان تحقيق
أقصى ما يمكن تحقيقه من الغايات والأهداف التي تسعى العملية التعليمية
التعلمية إلى بلوغها .


أسس التغذية الراجعة :
من خلال المفهوم السابق للتغذية الراجعة يمكن حصر الأسس ، أو العناصر الأساس التي ترتكز عليها على النحو التالي :
1 ـ النتائج : وتعني أن يكون الطالب قد حقق عملا ما .
2
ـ البيئة : وهو أن يحدث النتاج في بيئة تعكس معلومات في حجرة الدراسة .
بمعنى أن يوجه المعلم الانتباه تجاه المعلومات المنعكسة .

3
ـ التغذية الراجعة : وتعني المعلومات المرتبطة بهذه النتائج والتي يتم
إرجاعها للطالب . حيث تعمل كمعلومات يمكن استقبالها وفهمها .

4 ـ التأثير : ويقصد به أن يتم تفسير المعطى ( المعلومات ) واستخدامه أثناء قيام الطالب بالاشتغال على الناتج التالي .
ونستنتج مما سبق أن التغذية الراجعة هي عبارة عن معلومات تقدم للطالب بعد أن يقوم بالعمل المكلف به .
من الأمثلة على ذلك :
لدينا جملتان إحداهما تمثل التغذية الراجعة ، والأخرى تمثل التغذية القبلية ، فكيف يتم التمييز بينهما ؟
أ ـ يقول المعلم لطلابه : كونوا جاهزين الإشارة بأصبعكم إلى الحرف الذي يمثل الصوت الذي أنطقه .
ب ـ ثم يقول : إنني أرى أن معظمكم يركز بصره على الحرف الذي يوافق الصوت الذي نطقت به .

يلاحظ من العبارتين السابقتين أن : عبارة ( ب) هي التي تمثل التغذية
الراجعة ، لأنها تتبع عملا ما يقوم به التلاميذ ، إنها معلومات ذات علاقة
بالعمل .

أما العبارة ( أ ) فإنه يمكن تصنيفها على أنها تغذية راجعة قبلية .
ومن خلال ذلك يمكن تعريف التغذية الراجعة القبلية بأنها عبارة عن معلومات تسبق العمل ، وتوجه الطالب إلى الإعداد لذلك العمل .
مثال
آخر يوضح الفرق بين التغذية الراجعة ، وغيرها من عمليات الربط بين النتائج
والوسائل التي تؤدي إلى الربط بين المشاعر وحالة معينة .

أ ـ لقد قام الطلاب بعمل جيد في تزيين حجرة الصف .
ب ـ هل أنتم سعداء لأن حجرة الصف تبدو جميلة جدا .
في
المثال السابق نجد أن عبارة ( أ ) تقدم مثالا واضحا دالا على التغذية
الراجعة . حيث إنها تقدم معلومات تتعلق بالنتائج ، وهي تزيين الفصل .

أما
عبارة ( ب ) ما هي إلا وسيلة لربط مشاعر الطلاب بحالة معينة . فالشعور في
هذا الموقف هو " السعادة الغامرة التي شعر بها الطلاب " ، والحالة هي "
حجرة دراسة مزينة باللوحات والوسائل التعليمية " .

إن
المعلم في الحالة التي أشرنا إليها آنفا يريد من طلابه أن ينشئوا علاقة
بين المشاعر السعيدة ، وحجرة الدراسة الجميلة . فإذا استطاع الطالب أن
يربط جملة المعلم بعمله في تزيين صفه ، فإن الجملة يمكن أن تصبح تغذية
راجعة ، ولكن المعلم لم يقدم تغذية راجعة واضحة ، لأن العمل لم يذكر بوضوح
.

ومن خلال ما سبق يمكن طرح السؤال التالي :
س ـ متى تكون الجملة ، أو العبارة تغذية راجعة ؟

التغذية الراجعة يجب أن تكون متعلقة بالعمل . فإذا أخبرنا شخص ما بأن
العرب والمسلمين أصحاب حضارة ، فإننا نشعر بالرضا والسرور ، ولكنه عندما
يذكر أننا لم نقم بأي عمل يترتب عليه انتماؤنا لتلك الحضارة ، فإن ذلك لا
يشير بالضرورة إلى أن كل جملة تعزز ، أو تقلل من شأن الذات هي تغذية راجعة
. بل إن التغذية الراجعة يجب أن ترتبط بعمل ما كما ذكرنا سابقا . كما يجب
علينا الربط بين العمل وبين المعلومات المقدمة ، وعندئذ تكون تلك
المعلومات التي نقدمها للآخرين تغذية راجعة .


ومما سبق يتأكد لنا أن التمييز بين التغذية الراجعة ، والجملة الإيجابية ،
أو السلبية أمر مهم وضروري في حجرة الدراسة ، فالتغذية الراجعة تخبر
الطالب عن عمل قام به ، أما الجملة الإيجابية فإنها يمكن أن تزيد من سروره
، ولكن لا يتوقع أن تُحدث تغييرا في سلوكه .


أهمية التغذية الراجعة :

للتغذية الراجعة أهمية عظيمة في عملية التعلم ، ولا سيما في المواقف
الصفية . إذ أنها ضرورية ومهمة في عمليات الرقابة والضبط والتحكم والتعديل
التي ترافق وتعقب عمليات التفاعل والعلم الصفي . وأهميتها هذه تنبثق من
توظيفها في تعديل السلوك وتطويره إلى الأفضل . إضافة إلى دورها المهم في
استثارة دافعية التعلم ، من خلال مساعدة المعلم لتلميذه على اكتشاف
الاستجابات الصحيحة فيثبتها ، وحذف الاستجابات الخاطئة أو إلغاؤها .

إن
تزويد المعلم لتلاميذه بالتغذية الراجعة يمكن أن يسهم إسهاما كبيرا في
زيادة فاعلية التعلم ، واندماجه في المواقف والخبرات التعلمية . لهذا
فالمعلم الذي يُعنى بالتغذية الراجعة يسهم في تهيئة جو تعلمي يسوده الأمن
والثقة والاحترام بين الطلاب أنفسهم ، وبينهم وبين المعلم ، كما يساعد على
ترسيخ الممارسات الديمقراطية ، واحترام الذات لديهم ، ويطور المشاعر
الإيجابية نحو قدراتهم التعلمية والخبراتية .

ومما تقدم يمكن إجمال أهمية التغذية الراجعة في المواقف الصفية على النحو التالي :
1 ـ تعمل التغذية الراجعة على إعلام المتعلم بنتيجة عمله ، سواء أكانت صحيحة أم خاطئة .
2 ـ إن معرفة المتعلم بأن إجاباته كانت خاطئة ، والسبب في خطئها يجعله يقتنع بأن ما حصل عليه من نتيجة ، كان هو المسؤول عنها .
3 ـ التغذية الراجعة تعزز قدرات المتعلم ، وتشجعه على الاستمرار في عملية التعلم .
4 ـ إن تصحيح إجابة المتعلم الخطأ من شأنها أن تضعف الارتباطات الخاطئة التي تكونت في ذاكرته بين الأسئلة والإجابة الخاطئة .
5 ـ استخدام التغذية الراجعة من شأنها أن تنشط عملية التعلم ، وتزيد من مستوى دافعية التعلم .
6 ـ توضح التغذية الراجعة للمتعلم أين يقف من الهدف المرغوب فيه ، وما الزمن الذي يحتاج إليه لتحقيقه .
7
ـ كما تُبين للمتعلم أين هو من الأهداف السلوكية التي حققها غيره من طلاب
صفه ، والتي لم يحققوها بعد ، وعليه فقد تكون هذه العملية بمثابة تقويم
ذاتي للمعلم ، وأسلوبه في التعليم .


خصائص التغذية الراجعة :
يفترض التربويون وعلماء النفس أن للتغذية الراجعة ثلاث خصائص هي :
1 ـ الخاصية التعزيزية :

تشكل هذه الخاصية مرتكزا رئيسا في الدور الوظيفي للتغذية الراجعة ، الأمر
الذي يساعد على التعلم ، وقد ركز أحد الباحثين على هذه الخاصية من خلال
التغذية الراجعة الفورية في التعليم المبرمج ، حيث يرى أن إشعار الطالب
بصحة استجابته يعززه ، ويزيد احتمال تكرار الاستجابة الصحيحة فيما بعد .

2 ـ الخاصية الدافعية :

تشكل هذه الخاصية محورا هاما ، حيث تسهم التغذية الراجعة في إثارة دافعية
المتعلم للتعلم والإنجاز ، والأداء المتقن . مما يعني جعل المتعلم يستمتع
بعملية التعلم ، ويقبل عليها بشوق ، ويسهم في النقاش الصفي ، مما يؤدي إلى
تعديل سلوك المتعلم .

3 ـ الخاصية الموجهة :

تعمل هذه الخاصية على توجيه الفرد نحو أدائه ، فتبين له الأداء المتقن
فيثبته ، والأداء غير المتقن فيحذفه ، وهي ترفع من مستوى انتباه المتعلم
إلى الظواهر المهمة للمهارة المراد تعلمها ، وتزيد من مستوى اهتمامه
ودافعيته للتعلم ، فيتلافى مواطن الضعف والقصور لديه . لذلك فهي تعمل على
تثبيت المعاني والارتباطات المطلوبة ، وتصحح الأخطاء ، وتعدل الفهم الخاطئ
، وتسهم في مساعدة المتعلم على تكرار السلوك الذي أدى إلى نتائج مرغوبة ،
وهذا يزيد من ثقة المتعلم بنفسه ، وبنتائجه التعلمية .


تأثير التغذية الراجعة :

التغذية الراجعة عبارة عن معلومات نراها ونسمعها أو نشمها أو نتذوقها أو
نحس بها ، وهي كمعلومات لا تشبه الناتج ، ولا تشبه استجاباتنا للتغذية
الراجعة . غير أن المعلومات ( المعطى ) تؤثر على المتعلم من حيث الآتي :

1 ـ تعزز الأعمال ، أو التصرفات التي يقوم بها المعلم ، وهذا التعزيز يزيد من قوة العمل .
2
ـ تقدم لنا معطى معينا ( معلومات ) يمكن استخدمها لتعديل العمل ، أو
تصحيحه ، مما يدفع المتعلم إلى تنويع مفرداته المستخدمة ، ويتجنب التكرار
، ويسمى هذا النوع بالتغذية الراجعة التصحيحية ، حيث إنها تقدم معلومات
يمكن استخدامها لتوجيه التغيير . ويمكن تصنيف التغذية الراجعة التصحيحية ،
والتغذية الراجعة المؤكِّدة على أنها راجعة إخبارية .

3 ـ تعزيز المشاعر : يمكن أن تعمل التغذية الراجعة على زيادة مشاعر السرور ، أو الألم عند المتعلم .

أنواع التغذية الراجعة :

للتغذية الراجعة أشكال وصور كثيرة ومتعددة ، فمنها ما يكون من النوع السهل
الذي يتمثل في ( نعم أو لا ) ، ومنها ما يكون أكثر تعقيدا وتعمقا ، كتقديم
معلومات تصحيحية للاستجابات كالتي أشرنا إليها سابقا ، ومنها ما يكون من
النمط الذي تتم فيه إضافة معلومات جديدة للاستجابات . وقد قدم الباحث (
هوكنج ) تصنيفا لأنواع التغذية الراجعة وفق أبعاد ثنائية القطب ، وذلك على
النحو الآتي :

1 ـ تغذية راجعة حسب المصدر ( داخلية ـ خارجية ) :

تعتبر التغذية الراجعة من أهم العوامل التي تؤثر في المتعلم ، فهي تشير
إلى مصدر المعلومات التي تتوافر للمتعلم حول طبيعة أدائه لمهارة ما .
فمصدر هذه المعلومات إما أن يكون داخليا ، وإما أن يكون خارجيا ، وتشير
التغذية الراجعة الداخلية إلى المعلومات التي يكتسبها المتعلم من خبراته
وأفعاله على نحو مباشر . وعادة ما يتم تزويده بها في المراحل الأخيرة من
تعلم المهارة ، ويكون مصدرها ذات المتعلم .


أما التغذية الراجعة الخارجية فتشير إلى المعلومات التي يقوم بها المعلم ،
أو أي وسيلة أخرى بتزويد المتعلم بها ، كإعلامه بالاستجابة الخاطئة ، أو
غير الضرورية ، التي يجب تجنبها أو تعديلها ، وغالبا ما يتم تزويد المتعلم
بها في بداية تعلم المهارة .

2 ـ التغذية الراجعة حسب زمن تقديمها ( فورية ـ مؤجلة ) :

فالتغذية الراجعة الفورية تتصل وتعقب السلوك الملاحَظ مباشرة ، وتزود
المتعلم بالمعلومات ، أو التوجيهات والإرشادات اللازمة لتعزيز السلوك ، أو
تطويره أو تصحيحه .


أما التغذية الراجعة المؤجلة هي التي تعطَى للمتعلم بعد مرور فترة زمنية
على إنجاز المهمة ، أو الأداء ، وقد تطول هذه الفترة ، أو تقصر حسب الظروف
.

3 ـ التغذية الراجعة حسب شكل معلوماتها ( لفظية ـ مكتوبة ) :
يؤدي تقديم التغذية الراجعة على شكل معلومات لفظية ، أو معلومات مكتوبة إلى استجابة المتعلمين إلى اتساق معرفي لديهم .
4 ـ التغذية الراجعة حسب التزامن مع الاستجابة ( متلازمة ـ نهائية ) :

تعني التغذية الراجعة التلازمية : المعلومات التي يقدمها المعلم للمتعلم
مقترنة بالعمل ، وأثناء عملية التعلم أو التدريب ، وفي أثناء أدائها .

في حين أن التغذية الراجعة النهائية تُقدم بعد إنهاء المتعلم للاستجابة ، أو اكتساب المهارة كليا .
5 ـ التغذية الراجعة الإيجابية ، أو السلبية :

التغذية الراجعة الإيجابية : هي المعلومات التي يتلقاها المتعلم حول
إجابته الصحيحة ، وهي تزيد من عملية استرجاعه لخبرته في المواقف الأخرى .

والتغذية الراجعة السلبية تعني : تلقي المتعلم لمعلومات حول استجابته الخاطئة ، مما يؤدي إلى تحصيل دراسي أفضل .
6 ـ التغذية الراجعة المعتمدة على المحاولات المتعددة ( صريحة ـ غير صريحة ) :

التغذية الراجعة الصريحة : هي التي يخبر فيها المعلم الطالب بأن إجابته عن
السؤال المطروح صحيحة ، أو خاطئة ، ثم يزوده بالجواب الصحيح في حالة
الإجابة الخاطئة ، ويتطلب منه أن ينسخ على الورق الجواب الصحيح مباشرة بعد
رؤيته له .


أما في التغذية الراجعة غير الصريحة فيُعْلم المعلم الطالب بأن إجابته عن
السؤال المطروح صحيحة أو خطأ ، ولكن قبل أن يزوده بالجواب الصحيح في حالة
الإجابة الخطأ ، ثم يعرض عليه السؤال مرة أخرى ، ويطلب منه أن يفكر في
الجواب الصحيح ، ويتخيله في ذهنه ، مع إعطائه مهلة محددة لذلك ، وبعد
انقضاء الوقت المحدد ، يزوده المعلم بالجواب الصحيح ، إن لم يتمكن الطالب
من معرفته .


المعلمون وإعطاء التغذية الراجعة :
إن
من مهام المعلمين في غرفة الصف أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة
الضرورية ، أو الإشارة إليها لطلابهم ، وعليهم أن يتأكدوا من أن الطالب
يستطيع أن يلاحظ العلاقة بين العمل والمعلومات المقدمة إليه في التغذية
الراجعة . فإن كانت البيئة المثيرة معقدة أو جديدة ، أو كان العمل معقدا
أو جديدا فإنه يتعين على المعلم أن يخطط لكيفية توجيه الطلاب لإدراك
معلومات التغذية الراجعة المهمة . كما يتعين على المعلمين أيضا أن يحاولوا
كلما أتيحت لهم الفرصة أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة بعد أداء العمل
مباشرة . وإذا تعذر ذلك كما هو الحال داخل غرفة الصف ، عندئذ فإنه يجب على
المعلم أن يخطط لطرق تجعل الطلاب يتذكرون أعمالهم لكي يقدم لهم معلومات
التغذية الراجعة في وقت تكون فيه الأعمال ما زالت حية ، أو حاضرة في
الذاكرة .


دور المعلم في إدارة الظروف التي تؤثر في التغذية الراجعة :

يعد دور المعلم في إدارة الظروف التي تؤثر على التغذية الراجعة ، أو
يجعلها أكثر مناسبة لتزويد الطلاب بالمعلومات اللازمة ، بعد تقديم العمل
الذي يكلفون به ، دورا هاما ومفيدا ، لذا من أجل تحقيق هذا الدور يجب
مراعاة التالي :

1 ـ التأكد من استيعاب الطلاب لمعلومات التغذية الراجعة .
إن
من الضروري على المعلم الجيد ألاّ يفترض أن الطلاب يستوعبون التغذية
الراجعة لمجرد أنها قريبة منهم ، بل إنه يقدم معلومات التغذية الراجعة من
خلال تركيز انتباه الطلاب عليها ، ومن خلال توجيه الطلاب أثناء تقديمها .

2 ـ التأكد من أن الطلاب يفهمون العلاقة الرابطة بين أعمالهم وما يقدمه المعلم من تغذية راجعة .
قد
يظن المعلم أحيانا أن ما يقدمه لطلابه من تغذية راجعة أنها واضحة بالنسبة
لهم ، لكونها واضحة بالنسبة له ، لكن الأمر مختلف جدا ، فغالبا ما تكون
المعلومات التي يقدمها المعلم للطلاب غير واضحة لهم ، لذلك يجب عليه أن
يستخدم كلمات تحدد العمل بشكل واضع ، يمكّن الطلاب من الاستفادة منه .

3 ـ إعلام الطالب بالهدف المرغوب تحقيقه :

عندما يعرف الطالب الهدف أو الغاية من العمل الذي يكلف به ، فإنه يستطيع
أن يخطط لاستراتيجته التعلمية ، ويستطيع أيضا أن يبحث بين المثيرات
الكثيرة عن المعلومات المهمة . أن معرفة الهدف تعتبر مهمة بالنسبة للسلوك
والانضباط والتعلم الأكاديمي ، وعلى الطالب أن يعرف السلوك المتوقع منه .

4 ـ على المعلم مراعاة اتساق تقديم التغذية الراجعة في الحال كلما أمكن ذلك .
من
الصعوبة بمكان ، إن لم يكن مستحيلا أن يقدم المعلم لكل طالب تغذية راجعة
فورية عندما يكون عدد طلابه ما يقرب من ( 15 ) خمسة عشر طالبا أو أكثر في
حجرة الدراسة . لذلك نقدم بعض الاقتراحات التي قد تساعد الطلاب على ربط
التغذية الراجعة مع العمل حتى عندما يتم تأجيلها :

أ ـ عند تعيين مهمة جديدة ينبغي شرحها فورا للطلاب ، كحل الأمثلة المتعلقة بها ، والتحدث عما ستفعله أثناء العمل .
ب ـ أن يطلب المعلم من الطلاب حل عدد من الأمثلة مع مراقبته لهم ، ومناقشة الأخطاء وكيفية تصحيحها .
ج ـ قبل تعيين العمل الجديد عليه التأكد من أن الطلاب يستطيعون أن يحلوا الأمثلة بنجاح .
د
ـ إن يعطي المعلم الطلاب فرصة لتصحيح محاولاتهم التدريبية ، ويتعين عليه
أن يختار بشكل عشوائي عددا من الوراق لإعادة تفقدها ، والتأكد من أن تصحيح
الطلاب لها بشكل صحيح .

هـ
ـ عندما يعيد المعلم الأوراق التي قام بتصحيحها ، يجب عليه أن يخصص وقتا
لمناقشتها ، وعندما يتم تأجيل التغذية الراجعة ، فإن الطلاب غالبا ما
ينسون العمل ، لذا يحتاج المعلم لمساعدتهم في تذكّره .


الغرض من تقديم المعلم التغذية الراجعة :
ينبني على تقديم المعلم التغذية الراجعة لطلابه مقاصد وأغراض أهمها :
1
ـ التأكيد على صحة الأداء ، أو السلوك المرغوب فيه ، مع مراعاة تكراره من
قبل الطلاب ، لتحديد أداء ما ، على أنه غير صحيح ، وبالتالي عدم تكراره من
الطلاب في حجرة الدراسة ، وهو ما يعرف بالتغذية الراجعة المؤكِّدة ، وقد
أشرنا إليها سابقا .

2
ـ أن يقدم المعلم معلومات يمكن استخدامها لتصحيح أو تحسين أداء ما ، وهذا
ما يعرف بالتغذية الراجعة التصحيحية ، وقد أشرنا إليها سابقا أيضا .

3
ـ توجيه الطالب لكي يكتشف بنفسه المعلومات التي يمكن استخدامها لتصحيح ،
أو تحسين الأداء ، وهذا ما يعرف بالتغذية الراجعة التصحيحية الاكتشافية .

ويلاحظ أن الأنواع الثلاثة الأول موجهة لتغيير ، أو تعزيز معلومات الطالب .
4
ـ زيادة الشعور بالسعادة ( الشعور الإيجابي ) المرتبط بالأداء الصحيح ، كي
تتولد لدى لطالب الرغبة لتكرار الأداء ، وزيادة الشعور بالثقة والقبول ،
وهذا ما يعرف بالثناء .

5 ـ زيادة الشعور بالخجل ، أو الخوف ( الشعور السلبي ) كي لا يتعمد الطالب إلى تكرار تصرف ما ، وهو ما يعرف بعدم القبول .
وهذان النوعان موجهان لتعزيز ، أو تغيير مشاعر الطالب .

شروط التغذية الراجعة :

لكي تتاح الفرص للمعلم من استخدام التغذية الراجعة في المواقف الصفية ،
وتحقيق الأهداف المرجوة في عمليات التحسين والتطوير إلى يُراد إحداثها في
العملية التعليمية التعلمية ، فلا بد أن تتوافر الشروط التالية :

1 ـ يجب أن تتصف التغذية الراجعة بالدوام والاستمرارية .
2 ـ يجب أن تتم التغذية الراجعة في ضوء أهداف محددة .
3 ـ يتطلب تفسير نتائج التغذية الراجعة فهما عميقا ، وتحليلا علميا دقيقا .
4
ـ يجب أن تتصف عملية التغذية الراجعة بالشمولية ، بحيث تشمل جميع عناصر
العملية التعليمية التعلمية ، وجميع المعلمين على اختلاف مستوياتهم
التحصيلية والعقلية والعمرية .

5 ـ يجب أن يُستخدم في عملية التغذية الراجعة الأدوات اللازمة بصورة دقيقة .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 6:11 am

المحاضرة 18

الاختبارات

مفهومها وبناؤها


المقدمة :

تعتبر الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس وتقويم
قدرات الطلاب ، ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي ، هذا من ناحية ، ومن ناحية
أخرى يتم بوساطتها أيضا الوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية ، أو
النواتج التعليمية ، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على
رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب ، لذلك حرص المشرفون التربويون ،
وغيرهم من التربويين على أن تكون هذه الاختبارت ذات كفاءة عالية في عملية
القياس والتقويم ، وهذه الكفاءة لا تتأتى إلا من خلال إعداد اختبارات
نموذجية وفاعلة تخلو من الملاحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة
الاختبارات التي يقوم بعض المعلمين بإعدادها ، ومن خلال هذه المذكرة
يمكننا أن نضع أيدينا على الخطوات التي قد تساعدنا في بناء اختبارات جيدة
تحقق الغرض المطلوب .


أولاً ـ الاختبارات وسيلة من وسائل التقويم :

تتضمن العملية التربوية والتعليمية كثيراً من المحاور الأساسية التي تحقق
لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال البشرية تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها
محققة لذاتها ولغيرها التقدم والرخاء والازدهار .


وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم ، والتخطيط له ، ثم الوسائل وأوجه
المناشط التي يتبعها المعلم والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف ، ثم أخيراً تأتي
عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف ، لتحديد المراحل التالية
اللازمة لاستمرارية التعليم .

وتعد
الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة ، وهي وسيلة رئيسة تعمل على
قياس مستوى تحصيل الطلاب ، والتعرف على مدى تحقيق المنهج الدراسي للأهداف
المرسومة له ، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك ، ومدى التقدم الذي
أحرزته المدرسة ، وبذلك يمكن على ضوءه العمل على تحسين وتطوير العملية
التربوية والتعليمية والسير بها إلى الأفضل .


ثانياً ـ مفهوم الاختبارات :
كان
مفهوم الاختبارات قديما يأخذ منحى مغايراً لما تريده التربية المعاصرة
لتقويم الطلاب ، فقد كانت سابقاً تعني – فيما تعني – الخوف والقلق والتوتر
والرهبة لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر المختبر بأنها اللحظات
الحاسمة التي يترتب عليها النجاح أو الفشل ، لذلك كان المختبرون يعيشون
فترة الاختبار وهم في أشد التوتر العصبي والحالات النفسية السيئة
والاستنفار الأسري والأجواء المشحونة بالخوف والقلق عما تسفر
عنه تلك الاختبارات.

أما
اليوم وفي ظل التربية المعاصرة تغيير مفهوم الاختبارات ، بل حرصت كل
الجهات التربوية والتعليمية على تغيير مفهومها إلى الأمثل ليواكب التطور
الحضاري والتقدم العلمي والتكنلوجي القائم على تحقيق نواتج تعليمية ناجحة
، فأصبح الاختبار يعني قياس وتقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي
يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب واستيعابهم وفهمهم
للموضوعات التي درسوها ، وهي وسيلة أساسية تساعد على تحقيق الأهداف
التعليمية ، وهي أيضاً قوة فاعلة تكشف عن مدى فاعلية التدريس والمناهج
والكتب الدراسية ، وأساليب التدريس .


ثالثاً ـ أهداف الاختبارات :
على ضوء المفهوم المعاصر للاختبارات سواء أكانت نصف فصلية أو فصلية يمكن تحقيق عدد من الأهداف نجملها في التالي :
1 ـ قياس مستوى تحصيل الطلاب العلمي ، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم .
2 ـ تصنيف الطلاب في مجموعات ، وقياس مستوى تقدمهم في المادة .
3 ـ التنبؤ بأدائهم في المستقبل .
4 ـ الكشف عن الفروق الفردية بين الطلاب سواء المتفوقون منهم ، أم العاديون أم بطيئو التعليم .
5 ـ تنشيط واقعية التعليم ، ونقل الطلاب من صف إلى آخر ، وفتح الدرجات والشهادات .
6 ـ التعرف على مجالات التطوير للمناهج والبرامج والمقررات الدراسية .

رابعاً ـ بناء الاختبارات :

يعتمد بناء الاختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار حتى
يكون الاختبار فاعلاً ومؤدياً للأغراض المترتبة عليه ، وتتمثل هذه الأسس
في التالي :

1ـ تحديد غرض الاختبار :
يتعين
على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار أن يجدد الهدف اللازم من ذلك
الاختبار بل ويحدده بدقة متناهية لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج .

فالأهداف
يوضع من أجلها الاختبار كثيرة ومتباينة ، وقد يكون الغرض منه قياس تحصيل
الطالب بعد الانتهاء من دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من
وحدة دراسية معينة ، وقياس تحصيله لنصف الفصل ، أو لنهاية الفصل الدراسي ،
وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصيا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي
في موضوعات محددة ، أو في مواد دراسية معينة لاختبارات التي يتم تنفيذها
في البرامج العلاجية لتحسين مستوى التحصيل عند بعض الطلاب وما إلى ذلك .

فإذا لم يحدد المعلم هدفه بوضوح سوف لا يكون للنتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر .
2 ـ تحديد الأهداف السلوكية أوالإجرائية ، أو أهداف التدريس ، أو ما يعرف بالنواتج التعليمية :
يناط
بالمعلم عند إعداد الاختبار التحصيلي ، أن يركز على خطوة أساسية ، وهامة
تكمن في تحديد الأهداف السلوكية ، أو ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها
قبل أن يبدأ في عملية التدريس . ويتم تحديد نواتج التعلم من خلال صياغة
تلك الأهداف صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيداً عن الغموض والتعميم .

وقد
مر معنا في محاضرات سابقة بعض الإرشادات الهامة المطلوبة لصياغة الأهداف
الإجرائية وسنذكرها في هذا المقام مرة أخرى من باب التذكير بها .

1 ـ يجب أن تصف عبارة الهدف في سلوك المتعلم وأداؤه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف ، ولا تركز على سلوك المعلم .
2 ـ أن تصف نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية .
3 ـ أن تكون عبارة الهدف واضحة الصياغة لا تقبل إلا تفسيراً واحداً .
4 ـ أن يصف أداء قابلاً للملاحظة والقياس .
5 ـ أن يشتمل على الحد الأدنى للأداء المقبول " المعيار الكمي والكيفي .
6 ـ يجب أن يكون الهدف بسيطاً " غير مركب " بمعنى أن كل عبارة منه تتعلق بعملية واحدة فقط .
أما الأهداف التعليمية أو السلوكية كما وضعها بلوم فهي تتمثل في المجالات التالية :
1 ـ
المجال المعرفي : ويشمل الأهداف التي تؤكد نواتج التعليم الفكرية مثل :
المعرفة ، والفهم أو الاستيعاب ، ومهارات التفكير ، والتمثيل وغيرها .

2 ـ المجال الانفعالي الوجداني : ويشتمل على الأهداف ، والنتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات كالميول والاتجاهات والتذوق .
3 ـ المجال النفسي الحركي : ويشتمل على الأهداف التي تؤكد المهارات الحركية كالكتابة والرسم والسباحة .
وقد قسم بلوم المجال المعرفي إلى مستويات على النحو التالي :
1 ـ المعرفة :

ويقصد بها تذكر المادة التي سبق تعلمها . ويمثل التذكر أدنى مستويات نواتج
التعلم في البعد المعرفي ، وأفعالها هي : يعرّف ، يصيف ، يعيّن ، يعنون ،
يقابل ، يختار ، يكتب ، يضع قائمة ، يتعرّف ، يسمي .

2 ـ الفهم أو الاستيعاب :
يقصد
به القدرة على إدراك معنى المادة ، ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة
المادة من صورة إلى أخرى ، أو تفسيرها وشرحها ، أو تقدير الاتجاهات
المستقبلية ، وأفعالها هي : يحوّل ، يدافع ، يميز ، يقدّر ، يفسر ، يعمم ،
يعطي أمثلة ، يستنتج ، يعبر ، يلخص ، يتنبأ .

3 ـ التطبيق :
وهو القدرة على استعمال ما تعلمه المتعلم في مواقف جديدة ومحسوسة .
ويشتمل ذلك على تطبيق القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات .
ويتطلب هذا مستوى أعلى من الفهم مما يتطلبه الاستيعاب .
وأفعاله
هي : يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدّل ، يشغل ، يجهز ، يتبع ،
يبين ، يحل ، يستخدم ، يقرن ، يتحكم ، يعرض ، يطبق ، يربط ، ينظم .

4 ـ التحليل :
هو قدرة المتعلم على تفتيت مادة التعليم إلى عناصرها الجزئية المكونة لها .
ويشتمل هذا على تعيين الأجزاء وتحليل العلامات بينها .
وهذا المستوى أعلى من النواتج الفكرية للفهم والتطبيق لأنه يتطلب فهما للمحتوى والشكل البنائي للمادة .
وأفعاله
هي : يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يعين ، يشرح ، يستدل ، يختصر ،
يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد ، يقرن ، يشير إلى .

5 ـ التركيب :
يقصد به قدرة المتعلم على وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كل جديد ، وقد يتضمن هذا إعداد خطاب أو موضوع أو محاضرة .
والنواتج التعليمية في هذا المجال تركز على السلوك الإبداعي ، وتكوين أنماط بنائية جديدة .
أفعاله
: يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبدع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يولّد ،
يعدّل ، يخطط ، يعيد ترتيب ، يلخص ، يحكي ، يعيد بناء ، يقرن ، يعيد تنظيم
، يعيد كتابة .

6 ـ التقويم :
وهو القدرة على الحكم على قيمة المادة .
وينبغي
لهذه الأحكام التي يصدرها المتعلم ، أن تستند على معايير محددة سواء أكانت
معايير داخلية خاصة بالتنظيم ، أم خارجية خاصة بالهدف . وعلى المتعلم أيضا
أن يحدد نوع المعيار المستخدم .

وتمثل نواتج التعلم لهذا المجال أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي ، لأنها تتضمن عناصر من كافة المستويات السابقة .

3ً ـ تحليل المادة التدريسية ، أو تحديد المحتوى :

والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف وتبويب لعناصر مادة التدريس ،
والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في
فصل دراسي واحد .


وللمحتوى أهمية كبيرة في تخطيط الاختبار لأنه الوساطة التي تتحقق من خلاله
الأهداف التعليمية . لذلك يحتاج المعلم إلى تحليل الموضوعات الرئيسية
للمنهج بشيء من التفصيل إلى وحدات أو عناصر أو أجزاء أو أقسام تسير له
اختبار عينة ممثلة لجميع جوانب المحتوى ، ومن هذه العينة يتم إعداد
الأهداف السلوكية ، وعلى ضوءها تكتب الأسئلة المناسبة لقياس تحقيقها ، ثم
يبنى أو يكون منها اختبار التحصيل اللازم ، والغرض من عملية تحليل المحتوى
هو تحقيق الشمول والتوازن في بناء الاختبار .


وينبغي أن يوضع في الحسبان أن لكل موضوع دراسي نظام خاص من العلاقات
الداخلية المترابطة والمتوائمة مع بعضها البعض ، فإذا ما تناولنا موضوعاً
دراسياً معيناً كاللغة ، أو الرياضيات ، أو العلوم ، أو الاجتماعيات ،
فإننا يجب أن ندرك أن لكل نظام معرفي بنية خاصة من المعارف الأساس ، وله
طرائق تصنيف معينة للحقائق والمفاهيم والمصطلحات التي يتكون منها ، لذلك
فإن لكل موضوع دراسي طريقة خاصة في تحليل محتواه ، تناسب بنيته وتصنيفاته
والعلاقات التي تحكمه .

ومما
يجب ملاحظته أيضاً أن عملية تحليل المحتوى لموضوع ما تختلف من معلم لآخر ،
لأنها تتأثر بالاجتهاد الشخصي لمعد الاختبار ، لذلك فإن الوسيلة المثلى
والعملية التي يمكن الأخذ بها هي إتباع طرق التبويب كما تصورها المؤلف
للمنهج الدراسي ، وهذا يعني أن بإمكان المعلم الاعتماد على الفهرس الموجود
في الكتاب المقرر .

وهذا أنموذج لتحليل محتوى مادة القواعد للصف الأول المتوسط في الفصل الدراسي الأول :

الفصل الأول : المعرب من الأسماء :
الموضوع الأول : علامات الإعراب الأصلية :
الموضوع الثاني : علامات الإعراب الفرعية :
أ – إعراب المثنى .
ب – إعراب جمع المذكر السالم .
ج – إعراب جمع المؤنث السالم .
الموضوع الثالث : علامات الإعراب المقدرة :
1 – الاسم المنقوص .
2 – الاسم المقدر .
الفصل الثاني : الجمل الاسمية :
الموضوع الرابع : أنواع الخبر .
الموضوع الخامس : الأفعال الناسخة " كان وأخواتها " .
الموضوع السادس : أنواع خبر " كان " وأخواتها .

4 ـ إعداد جدول المواصفات " الوزن النسبي " :
يمثل
كل من المحتوى والأهداف السلوكية المعرفية بعدين أساسيين في إعداد جدول
المواصفات " الوزن النسبي " ، المصمم لإعداد اختبار في منهج دراسي محدد ،
كأن يكون الفصل الدراسي الأول ، أو الثاني ، ويحتاج هذان البعدان أن
يلتقيا مع بعضهما البعض في مخطط واحد ، يبين كيف يرتبط كل هدف بجانب محدد
من المحتوى بشكل متكامل ، يمكن أن يعول عليه في إعداد الاختبار ، ومن خلال
الجدول يتحدد عدد الأسئلة ، التي تعين كل جانب من جوانب المحتوى بناء على
الأهمية النسبية لكل موضوع ، بالنسبة للموضوعات الأخرى في المنهج المقرر .

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 6:14 am

المحاضرة 19
[b]إعــداد الدروس[/b]


أولاً أهميتها :

يحتاج المعلم إلى تخطيط عمله ، شأنه في ذلك شأن من يقومون بالأعمال الهامة
الأخرى ، فإذا كانت حاجة أصحاب المهن الأخرى إلى تخطيط واضحة فهي بالنسبة
للمدارس أشد وضوحاً وأكثر ضرورة ، فالتدريس من أكسر الميادين الإنسانية
تعقيداً وأهمية ، ويكفي أن نذكر أن المدرس يؤدي عمله وسط مجموعة من
التلاميذ على مختلف أعمارهم الزمنية والعقلية ، ومختلف الميول
والاستعدادات والقدرات ، وأنه مكلف بتوجيههم حتى يحصلوا على النتائج
العلمية المرغوبة ، وأن عليه أن يستخدم كثيراً من أنواع النشاط بطريقة
فعالة منتجة ، وأن يكون ملماً بمادته العلمية ، واعياً بقيمها المختلفة ،
قادراً على معالجتها بالطريقة التي يستفيد منها التلاميذ ، ونتيجة
للاعتبارات السابقة وغيرها من العوامل المؤثرة في العملية التعليمية
كالحالة الاجتماعية ، والاقتصادية للتلاميذ ، ونوع البيئة المحيطة
بالمدرسة وغيرها ، ويرى التربويون أن هناك أسبابً خاصة تدعونا لتخطيط
عملنا كمدرسين ، من أهمها :

1 ـ أن تخطيط الدرس يشجع المعلم على التعرف على الأهداف التربوية العامة .
2 ـ يساعد المدرس على تبين مقدار ما يسهم به تخصصه ومادته في تحقيق الأهداف التربوية العامة .
3 ـ يساعد المدرس في التعرف على حاجات التلاميذ وتوفير الوسائل المعينة لإثارتهم وتحفيز دوافعهم وميولهم .
4 ـ يقلل مقدار المحاولة والخطأ في التدريس ، ويشجع على استخدام الوسائل اللائمة .
5 ـ يكسب المدرس احتراماً ، فالتلاميذ يقدرون المدرس الذي يُعد عمله وينظمه كم يتوقع هو منهم .
6 ـ يساعد المدرس وخاصة المبتدئ على الثقة بالنفس ، وعلى أن يتغلب على شعور الاضطراب ، وعدم الاطمئنان .
7 ـ يساعد المدرس على تحديد أفكاره .
8 ـ يحمس المدرس من النسيان .
9 ـ يساعد المدرس على التحسن والنمو في المهنة ، والوقوف على المادة العلمية للدرس المراد إعطاؤه للتلاميذ .
10 ـ ترتيب المعلومات والحقائق العلمية التي يتضمنها موضوع الدرس ترتيباً منطقياً متدرجاً من السهل إلى الصعب .
11 ـ مواجهة مشكلات الدرس المنوي إعطاؤه ، ومعالجة مواطن الصعوبة فيه قبل دخول المدرس غرفة الفصل .
12
ـ كما أن في خطة الدرس يراعي المدرس انسجامها والأهداف العامة للمادة ،
ورصد الأهداف السلوكية الخاصة بالموضوع ، واستناد تلك الخطة إلى طرق
التدريس الملائمة .

13 ـ ينبغي على المدرس أن يراعي النواحي الزمنية المحددة لتنفيذ خطة الدرس داخل الفصل الدراسي .

ومن النصائح الهامة التي من المفيد أن ينتبه إليها المدرس عند تحضير الدروس :
1 ـ أن يجعل الغرض من الدرس نصب عينيه دائماً .
2 ـ أن يعلم أن المعول في الدرس على الفهم لا على كثرة الكلام السطحي ، وحشو عقول التلاميذ بقشور المعلومات .
3 ـ ألا يؤدي درسه أداءً عشوائياً يتخبط فيه تخبطاً ، يخرجه من موضوع الدرس ومسائله إلى سواها حتى يتأكد من فهم التلاميذ لها .
4 ـ
أن يجعل علاقته بالتلاميذ حسنة حتى يحبوه ويتقبلوا ما يقول ويقبلوا على
درسه ، وأن يسوي بينهم في الاهتمام والعناية مراعياً الفروق الفردية بينهم
.


وهناك بعض الأخطاء التي يقع فيها المدرس عند إعداده لدروسه نود توضيحها في الآتي :
1 ـ عدم تحضير المدرس لدروسه مطلقاً .
2 ـ عدم احتواء التحضير على الأهداف السلوكية للدرس .
3 ـ عدم احتواء التحضير على الخطوط العامة لمعومات التدريس ومفاهيمه .
4 ـ عدم احتواء التحضير على المواد والوسائل والطرق التعليمية المستخدمة في التدريس ، أو عدم اختيار المناسب منها .
5 ـ عدم احتواء مقدمة التحضير لأي موضوع على نماذج للأسئلة التي سيتم استعمالها في التمهيد وتحفيز التلاميذ .
6 ـ
عدم تمثيل التحضير لكافة مراحل التدريس الصفي ( خطوات الإعداد ) وتدرجها
تدرجاً منطقياً وهي : المقدمة ، العرض ، التطبيق ، التلخيص .

7 ـ اللجوء لتفصيل أو إيجاز معلومات التدريس أكثر مما يجب .
8 ـ القيام بالتحضير الروتيني الشكلي استجابة لرغبة المدرسة .
9 ـ نسيان الخطة التحضيرية في البيت أو السيارة أو غرفة المعلمين .
ثانياً ـ خطوات الإعداد :
من
أهم خطوات الإعداد الكتابي اعتماده على الترتيب المنطقي الذي يجعل من
خطوات الدرس مراحل متلاحقة متصلاً بعضها ببعض اتصالاً منطقياً ، إذ ينبغي
أن نقدم خطوة على أخرى كأن يقدم العرض على التمهيد ، أو استخلاص الخلاصة
على العرض ، أو التطبيق على العرض .

وقد رتب التربويون خطوات الإعداد على النحو التالي مع اختلاف مسمى المصطلح :
1 ـ موضوع الدرس .
2 ـ الأهداف السلوكية .
3 ـ المقدمة وطالب التعلم .
4 ـ العرض .
5 ـ التطبيق . وبعضهم يضيف : التلخيص ، والتعيينات ، أو الاستنتاج أو التعميم .

وسوف نوضح كل خطوة بإيجاز لتتم الفائدة .
أولاً ـ موضوع الدرس :
يقصد به عنوان الدرس المراد تدريسه ويراعى فيه ألا يعلنه المدرس إلا بعد
انتهاء المقدمة وذلك عن طريق آخر سؤال يطرحه المدرس على تلاميذه ليصل بهم
إلى موضوع الدرس الجديد .


ثانياً ـ الأهداف السلوكية : وهي من الأسس التي ترتبط بها حركة الكفايات من حيث المفهوم والشكل المحتوى ، وسوف نتعرض لها بالتفصيل لاحقاً .

ثالثاً ـ الوسائل المعينة :
ويقصد به في مجال التعلم مجموعة من المواد تعد إعداداً حسناً ، لتستثمر في
توضيح المادة التعليمية ، وتثبيت أثرها في أذهان التلاميذ ، وهي تستخدم في
جميع الموضوعات الدراسية التي يتلقاها المتعلمون في جميع المراحل الدراسية
، وتتنوع هذه الوسائل وتختلف باختلاف الأهداف التي يقصد تحقيقها في
الموضوعات المختلفة التي تدرس لهم .


ويركز التربويون على عدة حقائق يجب مراعاتها بالنسبة للوسيلة التعليمية
بعضها يتعلق بالهدف الذي تحققه الوسيلة ، والآخر يتجه نحو مدى توافرها في
البيئة ، ومناسبة سعرها ، ويهتمون بعرضها في اللحظة المناسبة ، ومن ثم
حجمها وإزاحتها ، وسهولة استعمالها ، ومشاركة المعلمين في إعدادها أو
جلبها ، مع مراعاة تنوع أشكالها لأن ذلك يزيد من قدرتها وفاعلية أثرها
التعليمي . وتنبع أهمية الوسيلة التعليمية وتتحدد أغراضها التي تؤديها في
المتعلم من طبيعة الأهداف التي تختار الوسيلة لتحقيقها من المادة
التعليمية التي يراد للطلاب تعلمها أولاً ، ثم من مستويات المتعلمين
الإدراكية .

ويمكننا أن نستعرض باختصار أهمية الوسيلة التعليمية في مجال تعلم اللغة العربية :
1 ـ تشويق التلاميذ للإقبال على تعلم اللغة العربية .
2 ـ توضيح بعض المعاني التي يتعلمها الطفل ، ومساعدته في عملية التعلم .
3 ـ توضيح بعض المفاهيم المعينة للمتعلم كمفهوم الشاطئ أو الجبل أو البحر عندما يرى صورها .
4 ـ
تنمية دقة الملاحظة لدى التلاميذ ، وذلك عندما تتيح لهم الوسيلة ملاحظة
الفروق بين الأشياء والأشخاص من حيث الصغر والكبر والعدد والنوع .

5 ـ
تنمية روح النقد لدى المتعلمين ، وإثراء دروس اللغة في جميع المناشط
اللغوية ، القرائية والكتابية والتعبيرية والاستماعية ، إذ إن في هذه
الصور المعروضة على الوسيلة أو في الكتب المدرسية مجالات كبيرة لإبراز
آراء التلاميذ النقدية .

6 ـ تساعد على تثبيت بعض التعابير والمعاني اللغوية الفصيحة .
7 ـ اختبار ذكاء التلاميذ في اكتشاف العلاقات بين الأشياء الموجودة في الصور المعروضة أمامهم .
8 ـ
تساعد على إبراز الفروق الفردية بين التلاميذ والطلاب في المجالات اللغوية
المختلفة وبخاصة في مجال التعبير الشفوي وتوظيف القواعد في لغة المتعلمين .

9 ـ تستثير خبرات وقدرات المتعلمين اللغوية في التعبير عن مواقف وموضوعات أو مشاهدات سبق وخطرت معهم .
10
ـ تساعد على تزويد التلاميذ والطلاب بالمعومات العلمية وبألفاظ الحضارة
الجديدة الدالة عليها ، كصور المحطات والأقمار الصناعية ، والتلفاز ومحطات
الإذاعة والأرصاد الجوية وما إلى ذلك .

11 ـ تتيح للمتعلمين فرصاً متعددة من فرص المتعة وتحقيق الذات .

أنواع الوسائل التعليمية :
يصنف التربويون الوسائل التعليمية إلى ثلاث مجموعات حسب ارتباطها بالحواس الخمسة :
1 ـ الوسائل البصرية : الصور المعتمة الأفلام المتحركة والصامتة الخرائط الكرة الأرضية اللوحات والبطاقات الرسوم البيانية النماذج والعينات المعارض والمتاحف.
2 ـ الوسائل السمعية البصرية : التلفاز والفيديو الأفلام المتحركة والناطقة الأفلام الثابتة والمصوبة بتسجيلات صوتية .

3 ـ الوسائل السمعية : وأهمها أجهزة التسجيل .

غير أن التربويين الذين يؤمنون بأن التعلم هو تعديل الخبرة " السلوك "
يرون أن أفضل أشكال التعلم ما يتم عن طريق العمل والممارسة من جانب
المتعلم ، وإليك عزيزي المعلم أكثر أنواع الوسائل شيوعاً :

أ ـ السبورة . ب ـ اللوحة الوبرية . ج ـ لوحة الجيوب . د ـ اللوحة الممغنطة .
هـ ـ الكتاب . و ـ الخرائط والصور . ز ـ البطاقات .
ح ـ النماذج الحية والمجسمات والعينات . ط ـ المسجلات والأفلام .

رابعاً ـ المقدمة ومطالب التعلم : ( مدتها 5 7 دقائق )
المقدمة : ومدتها من 3 5 دقائق وتسمى أيضاً : التمهيد .

الغرض منها تهيئة أذهان التلاميذ لتلقي الدرس الجديد ، وجذب انتباههم ،
وإثارة شوقهم ، وربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة ، والخبرات
السابقة ذات الصلة الوثيقة بموضوع الدرس . وتكون المقدمة عبارة عن طرح
أسئلة بسيطة تتعلق بموضوع سابق له ارتباط بالموضوع الجديد أو يمهد له ،
وقد تكون المقدمة بأن يحكي المعلم قصيرة لها علاقة بموضوع الدرس ، أو يحكي
قصة الدرس نفسه على ألا يوفيها حتى يشوق التلاميذ إلى قراءة الدرس ، ومن
خلال المقدمة ينتقل المعلم تدريجياً للدرس الجديد ، حيث تربط إجابة آخر
سؤال للتلاميذ بين الموضوعين ، مستنتجين بهذا اسم أو عنوان الدرس ، فيبادر
المعلم بكتابته في موضع مناسب من السبورة ، لذلك يفضل عدم كتابة المعلم
لاسم الموضوع من بداية الحصة حتى يكون الوصول إليه إدراكياً مع التلاميذ
بشكل طبيعي دون تكلف .


مطالب التعلم



أشرنا فيما سبق عند حديثنا عن المقدمة أو التمهيد أن مطالب التعلم جزء
منها ، غير أن المقدمة تناقش خبرات سابقة للتعلم لمحاولة ربط الموضوع
السابق بالموضوع الجديد الذي سيقوم المعلم بعرضه للتلاميذ ، وبوساطة آخر
سؤال يطرحه المعلم يتمكن من الوصول إلى عنوان الدرس ، في حين أن المقصود
بمطالب التعلم :

هو
إعادة بناء الخبرة السابقة المتصلة اتصالاً مباشراً بموضوع الدرس الجديد ،
وذلك لتعزيز المعلومات التي يحويها موضوع الدرس . ومن هنا يجب أن يدرك
المعلم أن ما يستخدمه من مطالب للتعلم أو ما يعرف عند التربويين بإثارة
الدافعية للتعلم أن يكون وثيق الصلة بموضوع الدرس ، لأن ما يستخدمه من
أساليب غير ذات صلة بالموضوع سيؤدي إلى إثارة اهتمامات وقتية سرعان ما
تزول بعد فترة زمنية وجيزة .


ومن أمثلة مطالب التعلم أو " دافعية التعلم " إذا كان الموضوع الذي سيدرسه
المعلم هو ( الفاعل ) ، فعليه أن يطرح بعض الأسئلة التي توضح أن الفاعل
يحتاج إلى ( فعل ) لأن مكونات الجملة الفعلية تتطلب فعلاً وفاعلاً ومكملاً
للجملة كالمفعول به وغيره .


وإذا كان موضوع الدرس ( أنواع الخبر ) لا بد أن يشير المعلم فيما يمهد به
لدرسه إلى المبتدأ لأنه الركن الأساسي في مكونات الجملة الاسمية ولا تتم
الفائدة بالخبر بوجود المبتدأ ، وما إلى ذلك .

وإذا كان الموضوع متعلقا بالصلاة فلا بد من الإشارة إلى الوضوء ، لأنه لا تصح الصلاة بدونه .

خامساً ـ العرض : ( مدته من 20 25 دقيقة )

وهو صلب الدرس وموضوعه ، وتسمى هذه الفترة الدراسية بمرحلة التطوير أو
إنتاج أساليب أو إجراءات التعلم ، وتتمثل في الترجمة الفعلية لأهداف الدرس
التي سبق ذكرها إلى سلوكياتها المطلوبة لدى التلاميذ بواسطة عمليات أو
أنشطة التعلم والتدريس ، أي تحويل تلك الأهداف إلى صيغ سلوكية ، أو أنواع
التعلم المطلوبة ، ويحتوي العرض على العناصر الفرعية الآتية :

1 ـ أهم معلومات التعلم والتدريس من معارف وخبرات ومفاهيم .
2 ـ أنشطة التدريس أو الطرق التعليمية المستخدمة في تحويل المعارف لأنواع التعلم المنشودة .
3 ـ أنشطة التعلم الأولى الموازية لأنشطة التدريس التي يتحصل خلالها التلاميذ مبدئياً على أنواع التعلم المطلوبة .
4 ـ الوسائل التعليمية المعينة لعمليات التعليم والتدريس .

لذلك يطلق التربويون على هذه الخطوة ( الإجراءات والأساليب والمناشط )
لأنه يندج تحتها : الأهداف السلوكية والمقدمة ومطالب التعلم والوسائل .


سادساً ـ التطبيق : ( ومدته من 8 12 دقيقة )

وهي مرحلة التمرينات أو المناقشة العامة أو تركيز التعليم ، والتطبيق نوع
من التقويم يقيس به المعلم مدى فهم التلاميذ معلومات الدرس ، ويدربهم على
تثبيت تلك المعلومات عن طريق تدريبات عملية متنوعة شفهية أو كتابية يجري
حلها في نهاية الدرس .


ويدخل ضمن العرض ما يسميه التربويون بالاستنتاج أو التعميم أو التلخيص ،
وهو تدوين خلاصة الدرس أو القاعدة أو الأفكار التي تضمنها الدرس .


أنموذج في التربية الإسلامية على الإعداد الكتابي

درس نموذجي لتدريب الطلاب على مهارة حل المشكلات في التربية الإسلامية :

المادة : فقه . الصف : الأول متوسط .

الموضوع : الوضوء

الأهداف السلوكية الخاصة :

من خلال مراجعة الدرس السابق ، واستعراض الدرس الجديد يتوقع من الطلاب تحقيق الأهداف التالية :
أولا ـ الأهداف المعرفية :
1 ـ أن يعرفوا كلا من الاستنجاء والاستجمار شرعا .
2 ـ أن يذكروا شروط ما يستجمر به .
3 ـ أن يبينوا حكم الاكتفاء بالاستجمار .
4 ـ أن يعرفوا الوضوء لغة وشرعا .
5 ـ أن يذكروا حكمه .
6 ـ أن يوضحوا فضائله .
7 ـ أن يبينوا صفته .
8 ـ أن يعددوا شروط الوضوء .
9 ـ أن يذكروا فروضه .
10 ـ أن يحددوا واجباته .
11 ـ أن يبنوا سننه .
12 ـ أن يذكروا نواقضه .
الأهداف المهارية :
13 ـ أن يتعلم الطلاب كيفية الوضوء عمليا .
الأهداف الوجدانية :
14 ـ أن يستشعر الطلاب أهمية الوضوء كنوع من أنواع الطهارة .
الطريقة : حوارية استنتاجية استقرائية .
الوسيلة : الكتاب ، السبورة ، عاكس رأسي وشفافيات ، لوحة مدون عليها عناصر الدرس .

نموذج للّوحة الموضحة للدرس :

تعريف الوضوء :
لغة : من الوضاءة وهي الحسن والنظافة .
شرعا : استعمال الماء في أعضاء مخصوصة بنية التطهر .
حكمه :
1 ـ يجب الوضوء لثلاثة أشياء هي : الصلاة ، والطواف ،
ومس المصحف .
2 ـ يستحب الوضوء على الدوام .
فضل الوضوء :
1 ـ محبة الله للمتطهرين . 2 ـ أنه علامة لأمة محمد .
3 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا . 4 ـ يرفع الدرجات .
صفة الوضوء ، شروط الوضوء ، فروض الوضوء .
واجب الوضوء . سنن الوضوء . نواقض الوضوء .

الإجراءات والأساليب ومناشط التعلم :

مطالب التعليم :
س ـ ما الشروط الجامعة بين الاستنجاء والوضوء ؟
س ـ ما لغرض من كل من الاستنجاء والوضوء ؟
التمهيد :
يتم التمهيد للدرس بطرح الأسئلة التالية :
س ـ عرف الاستنجاء والاستجمار شرعا ؟
س ـ اذكر شروط ما يستجمر به ؟
س ـ ما حكم الاكتفاء بالاستجمار ؟

العرض :
أولا : تحديد مجال المشكلة من خلال الآية :
قال تعالى : ( يأيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برؤوسكم وأرجلكم إلى الكعبين ) .
يطلب المعلم من طلابه أن يقرؤوا الآية السابقة قراءة صامتة فاهمة .
س ـ من يذكر ما فهمه من الآية ؟
ج ـ تتحدث الآية عن وجوب الوضوء عند القيام إلى الصلاة .
س : كبف عرفت ذلك ؟
ج ـ من الأمر بغسل بعض أعضاء الجسم .
س ـ من يحدد الكلمات المفتاحية الأساسية التي اشتملت عليها الآية ؟

ج ـ القيام ، الصلاة ، الغسل ، المسح
الوجوه ، الأيدي ، المرافق ، الرؤوس
الأرجل ، الكعبين

ثانيا ـ تحديد المشكلة موضوع الدراسة المتضمنة في الآية .
·في البداية أقوم بتعريف الوضوء لغة وشرعا ، ثم اذكر حكمه من خلال الآية .
س ـ من يصغ المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ضمن متغيرات الموقف أو القضية وهي هنا الوضوء ؟
الوضوء لغة : مأخوذ من الوضاءة ، وتعني الحسن والنظافة .
وشرعا : يعني استعمال الماء في أعضاء مخصوصة بنية التطهر .
حكمه : واجب ، لقوله تعالى :
( ياْيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا ) . . الآية .
وإذا
أردت الوصول إلى حالة الوضوء الصحيحة فيجب عليك أن تغسل وجهك ، ويديك إلى
المرفقين ، وأن تمسك برأسك ، وأن تغسل رجليك إلى الكعبين .

ويمكن تحديد الأفعال المتضمنة في المشكلة وهي : قم ، اغسل ، امسح .
يم يطلب المعلم من طلبته ممارسة هذه السلوكيات وهي : القيام الغسيل المسح .
ومن خلال الطرح السابق يتاح للطلبة الفرصة لأن يتدربوا على صياغة علاقة بين المكونات الثلاثة السابقة ليصلوا إلى الآتي :
س ـ عندما تقوم للصلاة ماذا تفعل ؟
ج ـ أقوم بالغسيل والمسح .
فالغسل يشمل أعضاء هي : الوجه ، والأيدي إلى المرافق ، والأرجل إلى الكعبين .
والمسح يشمل الرأس كله ومعه الأذنان .
س ـ بين الفرق بين الغسل والمسح .
ج ـ الغسل : ثلاث مرات مسنونة . المسح : مرة واحدة واجبة
= : للعضو كلّه مع الدلك . = : مرور اليد على عموم الرأس
= : استحباب الغسل ثلاثا . = : كراهية مسح الرأس اكثر من مرة
= : فيه تخليل للشعر . = : المسح لا تخليل فيه .

وأبين أن الوضوء يجب لثلاثة أشياء هي :
الصلاة ، والطواف ومس المصحف . كما يستحب الوضوء على الدوام .
لقول النبي صلى الله عليه وسلم " لا يقبل الله صلاة أحدكم إذا أحدث حتى يتوضأ " .

* ومن ثم أستعرض فضل الوضوء :
حيث إن للوضوء فضائل كثيرة منها :
1 ـ محبة الله للمتطهرين .
3 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا .
2 ـ إنه علامة لأمة محمد .
س ـ اذكر الدليل على محبة الله للمتطهرين .
لقوله تعالى : ( إن الله يحب التوابين ويحب المتطهرين ) .
4 ـ فيه رفع للدرجات .
س ـ اذكر الدليل على أن الوضوء يرفع الدرجات .
لقول
الرسول صلى الله عليه وسلم " ألا أدلكم على ما يمحو الله به الخطايا ويرفع
به الدرجات قالوا : بلى يا رسول الله . قال : إسباغ الوضوء على المكاره ،
وكثرة الخطا إلى المساجد ، وانتظار الصلاة بعد الصلاة " .

* استعرض شروط الوضوء
1 ـ النية
2 ـ طهورية الماء
3 ـ إباحة الماء
4 ـ إزالة ما يمنع وصول الماء
5 ـ إذا قضى المرء حاجته قبل الوضوء فلا بد أن يستنجي .
والاستنجاء شرعا هو : إزالة أثر الخارج من السبيلين بالماء الطهور .
ويعقب ذلك بعض الأمثلة مثل :
س ـ اذكر شروط الوضوء .
س ـ لماذا يجب على المرء أن يستنجي أو يستجمر إذا قضى حاجته قبل الوضوء
ج ـ لإزالة الخارج من السبيلين .
·عدد فروض الوضوء؟
يقوم
الطلاب بتطبيق مهارات الوضوء عمليا ، وذلك باصطحابهم إلى مكان الوضوء في
المدرسة ، وأدربهم على كيفية التوضؤ كما هو مبين أدناه .

1 ـ غسل الوجه مع المضمضة والاستنشاق.
2 ـ غسل اليدين مع المرفقين.
3 ـ مسح الرأس مع الأذنين.
4 ـ غسل الرجلين إلى الكعبين.
5 ـ الترتيب.
6 ـ الموالاة.
وأطرح السؤال التالي :
س ـ لماذا يشترط في الوضوء الترتيب والموالاة ؟
ج ـ
يشترط في الوضوء الترتيب عملا بقوله تعالى : ( يأيها الذين آمنوا إذا قمتم
إلى الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برءوسكم وأرجلكم
إلى الكعبين ) .

فلا يصح تقديم عضو على الآخر لأنه مناقض للآية الكريمة .
وتشترط الموالاة : لأنه لا يصح تأخير غسل عضو حتى يجف الذي قبله .
* واستعرض واجبات الوضوء ، وأسال :
س ـ ما واجب الوضوء؟ وما حكم من نسيه؟
1 ـ التسمية وهو قوله بسم الله
2 ـ وإذا نسيها فلا شيء عليه.
* ثم استعرض سنن الوضوء على النحو التالي :
1 ـ غسل جميع الأعضاء ثلاثا إلا المسح على الرأس .
ج ـ الحكمة : لإزالة ما يعلق بالأعضاء من أوساخ .
وحكم غسل جميع الأعضاء مرة واحدة : هو الأصل ( واجب ) .
2 ـ التسوك .
3 ـ التيامن .
4 ـ تخليل اللحية وما بين الأصابع .
س ـ ما العلة في المسح على الرأس دون بقية الأعضاء ؟
ج ـ لأنه غير مكشوف كبقية الأعضاء ، كما أن في غسله مشقة .
* وأخيرا أعدد نواقض الوضوء وهي .
1 ـ الخارج من السبيلين .
2 ـ الخارج من غير السبيلين .
3 ـ النوم والإغماء والتخدير .
4 ـ أكل لحم الإبل دون لبنها ومرقها .
5 ـ مس الفرج باليد من غير حائل .
·بعد أن ينتهي الطلاب من الوضوء اذكر لهم أهميته وفضائله ومنها :
1 ـ محبة الله للمتطهرين ، لقوله تعالى : ( إن الله يحب التوابين ويحب المتطهرين )
2 ـ أنه علامة لأمة محمد صلى الله عليه وسلم .
3 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا .
4 ـ فيه رفع للدرجات .
5 ـ أهل الجنة يحلون يوم القيامة بالأساور على مواضع الوضوء .
التقويم
س1 / عدد شروط الوضوء؟
س2 / عدد فروض الوضوء؟
س3 / ما هو واجب الوضوء وما حكم من نسي قوله ؟
س4 / اذكر سنن الوضوء؟
س5 / عدد نواقض الوضوء ؟
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 6:16 am

المحاضرة 20
الوسائل التعليمية
مفهومها ـ فوائدها ـ أنواعها
توطئة : ـ


تختلف مسميات الوسائل التعليمية من مستعمل لأخر ، فأحيانا تسمى وسائل
إيضاح ، لأنها تهدف إلى توضيح المعلومات ، وتسمى أحيانا أخرى الوسائل
السمعية والبصرية ، لن بعضها يعتمد على السماع كالمذياع ، والتسجيلات
الصوتية ، والمحاضرات . . . إلخ ، وبعضها يعتمد على حاسة البصر كالأفلام
الصامتة ، والصور الفوتوغرافية وغيرها ، وبعضها يستمل الحاستين كالأفلام
الناطقة ، والتلفاز .

غير
أن الوسائل التعليمية بأنواعها المختلفة لا تغني عن المدرس ، أو تحل حله ،
فهي عبارة عن وسيلة معينة للمدرس تساعده على أداء مهمته التعليمية ، بل
إنها كثيرا ما تزيد من أعبائه ، غذ لا بد له من اختيارها بعناية فائقة ،
وتقديمها في الوقت التعليمي المناسب ، والعمل على وصل الخبرات التي يقدمها
المعلم نفسه ، والتي تعالجها الوسيلة المختارة ، وبذلك تغدو رسالته أكثر
فاعلية ، وأعمق تأثيرا .

مفهوم الوسيلة التعليمية : ـ

يمكن
القول إن الوسيلة التعليمية : هي كل أداة يستخدمها المعلم لتحسين عملية
التعلم والتعليم ، وتوضيح المعاني والأفكار ، أو التدريب على المهارات ،
أو تعويد التلاميذ على العادات الصالحة ، أو تنمية الاتجاهات ، وغرس القيم
المرغوب فيها ، دون أن يعتمد المعلم أساسا على الألفاظ والرموز والأرقام .

وهي
باختصار جميع الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي لتوصيل
الحقائق ، أو الأفكار ، أو المعاني للتلاميذ لجعل درسه أكثر إثارة وتشويقا
، ولجعل الخبر التربوية خبرة حية ، وهادفة ، ومباشرة في نفس الوقت .

دور الوسائل التعليمية في عملية التعليم والتعلم : ـ

يقصد
بعملية التعليم توصيل المعرفة إلى المتعلم ، وخلق الدوافع ، وإيجاد الرغبة
لديه للبحث والتنقيب ، والعمل للوصول إلى المعرفة ، وهذا يقتضي وجود طريقة
، أو أسلوب يوصله إلى هدفه . لذلك لا يخفى على الممارس لعملية التعليم
والتعلم ما تنطوي عليه الوسائل التعليمية من أهمية كبرى في توفير الخبرات
الحسية التي يصعب تحقيقها في الظروف الطبيعية للخبرة التعليمية ، وكذلك في
تخطي العوائق التي تعترض عملية الإيضاح إذا ما اعتمد على الواقع نفسه .


وتنبع أهمية الوسيلة التعليمية ، وتتحدد أغراضها التي تؤديها في المتعلم
من طبيعة الأهداف التي يتم اختيار الوسيلة لتحقيقها من المادة التعليمية
التي يراد للطلاب تعلمها ، ثم من مستويات نمو المتعلمين الإدراكية ،
فالوسائل التعليمية التي يتم اختيارها للمراحل التعليمية الدنيا تختلف إلى
حد ما عن الوسائل التي نختارها للصفوف العليا ، أو المراحل التعليمية
المتقدمة ، كالمرحلة المتوسطة والثانوية .

ويمكن حصر دور الوسائل التعليمية وأهميتها في الآتي : ـ
1 ـ تقليل الجهد ، واختصار الوقت من المتعلم والمعلم .
2 ـ تتغلب على اللفظية وعيوبها .
3 ـ تساعد في نقل المعرفة ، وتوضيح الجوانب المبهمة ، وتثبيت عملية الإدراك .
4 ـ تثير اهتمام وانتباه الدارسين ، وتنمي فيهم دقة الملاحظة .
5 ـ تثبت المعلومات ، وتزيد من حفظ الطالب ، وتضاعف استيعابه .
6 ـ تنمي الاستمرار في الفكر .
7 ـ تقوّم معلومات الطالب ، وتقيس مدى ما استوعبه من الدري .
8 ـ تسهل عملية التعليم على المدرس ، والتعلم على الطالب .
9 ـ تعلم بمفردها كالتلفاز ، والرحلات ، والمتاحف . . . إلخ .
10 ـ توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم .
11 ـ تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطلاب في المجالات اللغوية المختلفة ، وبخاصة في مجال التغيير الشفوي .
12 ـ تساعد الطلاب على التزود بالمعلومات العلمية ، وبألفاظ الحضارة الحديثة الدالة عليها .
13 ـ تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة ، وتحقيق الذات .
14 ـ تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية لأطول فترة ممكنة مع التلاميذ .
15 ـ تعلم المهارات ، وتنمي الاتجاهات ، وتربي الذوق ، وتعدل السلوك .

شروط اختيار الوسائل التعليمية ، أو إعدادها : ـ
لكي تؤدي الوسائل العلمية الغرض الذي وجدت من أجله في عملية التعلم ، وبشكل فاعل ، لا بد من مراعاة الشروط التالية : ـ
1 ـ أن تتناسب الوسيلة مع الأهداف التي سيتم تحقيقها من الدرس .
2 ـ دقة المادة العلمية ومناسبتها للدرس .
3 ـ أن تناسب الطلاب من حيث خبراتهم السابقة .
4 ـ
ينبغي ألا تحتوي الوسيلة على معلومات خاطئة ، أو قديمة ، أو ناقصة ، أو
متحيزة ، أو مشوهة ، أو هازلة ، وإنما يجب أن تساعد على تكوين صورة كلية
واقعية سليمة صادقة حديثة أمينة متزنة .

5 ـ أن تعبر تعبيرا صادقا عن الرسالة التي يرغب المعلم توصيلها إلى المتعلمين .
6 ـ أن يكون للوسيلة موضوع واحد محدد ، ومتجانس ، ومنسجم مع موضوع الدرس ، ليسهل على الدارسين إدراكه وتتبعه .
7 ـ أن يتناسب حجمها ، أو مساحتها مع عدد طلاب الصف .
8 ـ أن تساعد على اتباع الطريقة العلمية في التفكير ، والدقة والملاحظة .
9 ـ توافر المواد الخام اللازمة لصنعها ، مع رخص تكاليفها .
10 ـ أن تناسب ما يبذل في استعمالها من جهد ، ووقت ، ومال ، وكذا في حال إعدادها محليا ، يجب أن يراعى فيها نفس الشرط .
11 ـ أن تتناسب ومدارك الدارسين ، بحيث يسل الاستفادة منها .
12 ـ أن يكون استعمالها ممكنا وسهلا .
13 ـ أن يشترك المدرس والطلاب في اختيار الوسيلة الجيدة التي تحقق الغرض ، وفيما يتعلق بإعدادها يراعى الآتي :
أ ـ اختبار الوسيلة قبل استعمالها للتأكد من صلاحيتها .
ب ـ إعداد المكان المناسب الذي ستستعمل فيه ، بحيث يتمكن كل دارس أن يسمع ، ويرى بوضوح تامين .
ج ـ
تهيئة أذهان الدارسين إلى ما ينبغي ملاحظته ، أو إلى المعارف التي يدور
حولها موضوع الدرس ، وذلك بإثارة بعض الأسئلة ذات الصلة به ، لإبراز
النقاط المهمة التي تجيب الوسيلة عليها .


بعض القواعد العامة في استخدام الوسائل وفوائدها : ـ
يتفق
التربويون وخبراء الوسائل التعليمية بعد أن عرفت قيمتها ، والعائد التربوي
منها بأنها ضرورة من ضرورات التعلم ، وأدواته لا يمكن الاستغناء عنها ،
لهذا رصدت السلطات التعليمية لها ميزانيات ضخمة لشرائها ، أو لإنتاجها ،
أو لعرضها وبيعها .

غير أن المشكلة تكمن في عالمنا العربي أن كثيرا من المعلمين لا يستعينون بها بالقدر الكافي لسباب منها :
1 ـ
أن هؤلاء المعلمين لم يتدربوا عليها وهم طلاب في مراحل التعليم العام ،
ولا هم في مراحل الدراسة في كليات التربية ، ودور المعلمين .

2 ـ أن بعضهم لا يؤمن بفائدتها ، وجدواها ، ويعتبر استخدامها مضيعة للوقت ، والجهد ، وأن الطلاب لن يستفيدوا منها شيئا .
3 ـ والبعض يخشى تحمل مسؤوليتها خوفا من أن تكسر ، أو تحرق ، أو تتلف ، فيكلف بالتعويض عنها .
ورغم
الأسباب السابقة ، وغيرها لا يوجد مطلقا ما يبرر عدم استخدامها ،
والاستفادة منها ، ومما تتيحه من فرص عظيمة لمواقف تربوية يستفيد منها
الطلاب ، ويبقى أثرها معهم لسنوات طويلة . لذلك ينبغي على المعلم عند
استعمال الوسائل التعليمية مراعاة التالي : ـ

1 ـ
قبل استخدام الوسيلة التعليمية 8لى المعلم أن يحضر درسه الذي سيقوم
بتدريسه ، ثم يحدد نوع الوسيلة التي يمكن أن تفيد فيه ، ومن ثم لم يجد
صعوبة في تجهيزها ، واستخدامها .

2 ـ
ينبغي على المعلم إلا يستخدم أكثر من وسيلة في الدرس الواحد ، ضمانا
لتركيز الطلاب عليها من جانب ، ولحسن استخدامها من جانب آخر .

3 ـ
ينبغي ألا يكون استخدام الوسيلة التعليمية هو الأساس في الدرس ، إذ هو جزء
مكمل له ، لهذا يجب التنبه لعنصر الوقت الذي ستستغرقه ، خاصة وأن بعض
الطلاب قد يطلبون من المعلم الاستمرار في الاستمتاع بها مما يضع جزءا
كبيرا من الفائدة التي استخدمت من أجلها .

4 ـ
على المعلم أن يخبر طلابه عن الوسيلة التي سيستخدمها أمامهم ن وعن الهدف
منها ، ذلك قبل أن يبدأ الدرس ، حتى لا ينصرف جزء من تفكيرهم في تأملها ،
في الوقت الذي يكون فيه منشغلا في شرح الدرس .

5 ـ
إذا كان المعلم سيستخدم جهازا دقيقا كوسيلة من وسائل التعلم ، عليه أن
يختبره قبل أن يدخل به حجرة الدراسة ، وأن يتأكد من سلامته ، حتى لا يفاجأ
بأي موقف غير متوقع أمام الطلاب ، مما قد يسبب له حرجا .

6 ـ
ينبغي ألا يترك المعلم حجرة الدراسة أثناء عمل الآلة ، حتى لا تتعرض هي أو
ما في داخلها من صور أو أفلام ـ إذا كانت جهاز عرض علوي ـ أو جهاز عرض
أفلام " فيديو " ـ للتلف ، أو أن يخلق عرض الشريط جوا عاما من عدم
الاهتمام بالموقف التعليمي ، واحترامه ، بذلك يصبح الفلم أداة ضارة تساعد
على تكوين عادات ، واتجاهات غير مرغوب فيها .

7 ـ
يحسن أن يستعين المعلم ببعض الطلاب لتشغيل الوسيلة التي أحضرها لهم ، ذلك
لاكتساب الخبرة من ناحية ، ولجعلهم يشعرون أنهم مشاركون في أنشطة الصف من
ناحية أخرى .


فوائد الوسائل التعليمية : ـ
للوسائل التعليمية إذا أحسن استخدامها فوائد كثيرة منه :
1 ـ تقدم للتلاميذ أساسا ماديا للإدراك الحسي ، ومن ثم تقلل من استخدامهم لألفاظ لا يفهمون معناها .
2 ـ تثير اهتمامهم كثيرا .
3 ـ تجعل ما يتعلمونه باقي الأثر .
4 ـ تقدم خبرات واقعية تدعو التلاميذ إلى النشاط الذاتي .
5 ـ تنمي فيهم استمرارية التفكير ، كما هو الحال عند استخدام الصور المتحركة ، والتمثيليات ، والرحلات .
6 ـ تسهم في نمو المعاني ن ومن ثم في تنمية الثروة اللغوية عند التلاميذ .
7 ـ تقدم خبرات لا يمكن الحصول عليها عن طريق أدوات أخرى ، وتسهم في جعل ما يتعلمه التلاميذ أكثر كفاية وعمقا وتنوعا .

أنواع الوسائل التعليمية : ـ
يصنف
خبراء الوسائل التعليمية ، والتربويون الذين يهتمون بها ، وبآثارها على
الحواس الخمس عند الدارسين بالمجموعات التالية : ـ

المجموعة الأولى : الوسائل البصرية مثل :
1 ـ الصور المعتمة ، والشرائح ، والأفلام الثابتة .
2 ـ الأفلام المتحركة والثابتة .
3 ـ السبورة .
4 ـ الخرائط .
5 ـ الكرة الأرضية .
6 ـ اللوحات والبطاقات .
7 ـ الرسوم البيانية .
8 ـ النماذج والعينات .
9 ـ المعارض والمتاحف .

المجموعة الثانية : الوسائل السمعية :
وتضم الأدوات التي تعتمد علة حاسة السمع وتشمل : ـ
1 ـ الإذاعة المدرسية الداخلية .
2 ـ المذياع " الراديو " .
3 ـ الحاكي " الجرامفون " .
4 ـ أجهزة التسجيل الصوتي .

المجموعة الثالثة : الوسائل السمعية البصرية : ـ
وتضم الأدوات والمواد التي تعتمد على حاستي السمع والبصر معا وتحوي الآتي :
1 ـ الأفلام المتحركة والناطقة .
2 ـ الأفلام الثابتة ، والمصحوبة بتسجيلات صوتية .
3 ـ مسرح العرائس .
4 ـ التلفاز .
5 ـ جهاز عرض الأفلام " الفيديو " .

المجموعة الرابعة وتتمثل في : ـ
الرحلات التعليمية .
2 ـ المعرض التعليمية .
3 ـ المتاحف المدرسية .
وسوف
نتحدث باختصار عن بعضها بغد أن نختارها عشوائيا ، لا عن طريق المفاضلة ،
إذ إن جميعها يتم استخدامه حسب الحاجة إليه ، ولا يمكن الاستغناء عنه ، أو
التقليل من أهميته


أولا الرحلات التعليمية : ـ
تعد
الرحلات التعليمية من أقوى الوسائل التعليمية تأثيرا في حياة الطلاب ، فهي
تنقلهم من جو الأسلوب الرمزي المجرد إلى مشاهدة الحقائق على طبيعتها ،
فتقوي فيهم عملية الإدراك ، وتبث عناصرها فيهم بشكل يعجز عنه الكلام
والشرح . كما أن في الرحلات تغييرا للجو المدرسي من حيث الانطلاق والمرح
اللذان يسيطران على جوها ، ومما يصادفه الطالب من أمور جديدة في الرحلة ،
كالاعتماد على النفس ، ومساعدة غيره من الطلاب الأمر الذي ينمي شخصيته
ويخلق عنده الشعور بالمسؤولية .


ويمكن تعريف الرحلة المدرسية التعليمية بأنها : خروج الطلاب من المدرسة
بشكل جماعي منظم لتحقيق هدف تعليمي مرتبط بالمنهج الدراسي المقرر ، ومخطط
له من قبل .

ومن
خلال التعريف السابق نلخص أن الرحلة التعليمية يجب أن تبنى على هدف تعليمي
وتحقق أبعاده المختلفة ، وهي بذلك تختلف عن الرحلة المدرسية التي يقصد بها
الترويح والسمر واللهو البريء .


وللإفادة التعليمية المرجوة من الرحلات التعليمية يجب مراعاة أن تستهدف كل
رحلة غرضا محددا يربطها بالمناهج الدراسية ، كما هو واضح من التعريف
السابق ، على أن يكون رائدها تحقيق الدراسة العلمية للبيئة ، وأن توضع لها
النظم الدقيقة الكفيلة بالإفادة التعليمية القصوى لكل مشترك .

وغالبا ما تكون الرحلات التعليمية موجهة إلى الأماكن التالية : ـ
المصانع
، المؤسسات الحكومية والأهلية ، المعارض التعليمية أو الصناعية أو
الزراعية ، معارض التقنية الحديثة " الحاسوب " والأجهزة الطبية ، الموانئ
والمطارات ، مراكز التدريب المهني ، المزارع ، المناجم ، المتاحف ،
الأماكن الأثرية ، وغيرها .


ثانيا ـ المعارض التعليمية :
تعد
المعارض التعليمية من الوسائل الجيدة في نقل المعرفة لعدد كبير من
المتعلمين ، لهذا فإنها تشكل دافعا للخلق والابتكار في إنتاج الكثير من
الوسائل التعليمية ، وجمع العديد منها لإبراز النشاط المدرسي . وتشمل
المعارض التعليمية كل ما يمكن عرضه لتوصيل أفكار ، ومعلومات معينة إلى
المشاهد ، وتتدرج محتوياتها من أبسط أنواع الوسائل ، والمصورات ، والنماذج
، إلى أكثرها تعقيدا كالشرائح والأفلام .


أنواع المعارض : ـ
هناك
عدة أنواع من المعارض التعليمية التي يمكن إقامتها على مستويات مختلفة ،
بحيث يحقق كل منها العرض الذي أعد من أجله ، ومن هذه المعارض الآتي :

1 ـ معرض الصف الدراسي :
وهو
ما يشترك في إعداده طلاب صف دراسي معين ، حيث يقوم الطلاب وتحت إشراف رائد
الصف بجمع كثير من الوسائل التعليمية المختلفة ، التي قاموا بإعدادها من
مواد البيئة المحيطة بهم ، كالخرائط والمجسمات ، وما يرسمونه من لوحات
وتصميمات ، أو شراء بعضها ، أو جلبها من بيوتهم باعتبارها ممتلكات خاصة
كالسيوف والخناجر والمصنوعات اليدوية من خسف النخيل ، أو الصوف ، وغيرها ،
ثم تعرض تلك الوسائل داخل حجرة الدراسة ، وتقوم بقية الصفوف الأخرى بزيارة
المعرض والاطلاع على محتوياته ، ثم بعد ذلك يقوم المعرض من قبل لجنة مختصة
من داخل المدرسة ، وتختار بعض الوسائل المتميزة للمشاركة بها في معرض
المدرسة ، ويعتبر هذا النوع من المعارض بمثابة تسجيل لنشاط طلبة الصف .

2 ـ المعرض المدرسي :
يضم
الإنتاج الكلي من الوسائل التعليمية التي تم اختيارها من معارض الصفوف
مضافا إليه ما ترى المدرسة أهمية في عرضه ، ويضم أيضا المعروضات التي يقوم
أعضاء جمعيات النشاط التربوي بالمدرسة بصنعها ، وإعدادها للمعرض العام
للمدرسة .

3 ـ المعرض العام بالمنطقة التعليمية :

يتكون المعرض من مجموع الوسائل التعليمية ، واللوحات الفنية والمجسمات
المتميزة التي تم اختيارها من المعارض المدرسية بوساطة لجنة مختصة بتقويم
المعرض ، مشكلة من بعض المشرفين التربويين للوسائل التعليمية ، ومشرفي
التربية الفنية ، وغيرهم من مشرفي المواد الدراسية الأخرى ، ويخصص عادة
لكل مدرسة مشاركة في المعرض ركن خاص بها لعرض منتجاتها ، وغالبا ما يقام
هذا المعرض في إحدى القاعات الخاصة بالمنطقة التعليمية ، على ألا تزيد مدة
العرض على عشرة أيام .

4 ـ المعرض العام على مستوى الدولة :

يشتمل هذا المعرض على مجموعات من إنتاج المناطق التعليمية المختلفة التي
يتم اختيارها بعناية ، ويستمر عرضها لمدة لا تتجاوز خمسة عشر يوما .

ويمكن لهذه المعارض أن تحقق كثيرا من الفوائد التربوية التي يمكن إجمالها في الآتي :
1 ـ توصيل الأفكار التعليمية لعدد كبير من الدارسين والمهتمين بها في وقت قصير .
2 ـ إبراز مناشط المدارس ، إذ يبعث فيها المعرض التنافس الشريف للخلق والإبداع والابتكار في إنتاج الوسائل التعليمية .
3 ـ تبادل الخبرات التعليمية بين المدار للوصول إلى مستويات جيدة في إنتاج الوسائل التعليمية .
4 ـ دراسة الموضوعات المختلفة عن طريق المعروضات التي تضمها تلك المعارض .

ثالثا ـ اللوحات التعليمية ، أو التوضيحية :
تضم هذه اللوحات كلا من الآتي : ـ
1 ـ لوحة الطباشير " السبورة " .
2 ـ اللوحة الوبرية " لوحة الفنيلا "
3 ـ لوحة الجيوب .
4 ـ اللوحة المغناطيسية .
5 ـ اللوحة الكهربائية .
6 ـ لوحة المعلومات " اللوحة الإخبارية " .
وسنتحدث في عجالة عن الأنواع الثلاثة الأول لأهميتها ، وكثرة استعمالها .

أولا ـ لوح الطباشير ، أو ما يعرف بالسبورة :

تعتبر السبورة من أقدم الوسائل التعليمية المستعملة في حقل التعليم ، وهي
قاسم مشترك في جميع الدروس ، وكل الصفوف ، والمدارس ، وتعد أكثر الوسائل
التعليمية انتشارا ، وتوافرا واستعمالا . ويعود السبب في انتشارها إلى
سهولة استعمالها من قبل المعلم والمتعلم ، إضافة إلى مرونتها عند
الاستعمال . إذ يمكن تسخيرها لجميع المواد الدراسية من علوم ولغات ورياضيا
واجتماعيات وغيرها . ناهيك عن قلة تكاليفها ، وإزالة ما يكتب عليها بسهولة
.

وقد
تطورت سبورة الطباشير في كثير من المدارس الحديثة ، والنموذجية ، حيث
استخدمت فيها ألواح من الخشب الأبيض المغطى بطبقة مصقولة تعرف بـ :
الفورمايكا " تسمح بالكتابة عليها بالألوان الزيتية الملونة ، والتي يتم
إزالتها بسهولة .

أنواعها : ـ
1 ـ
اللون الثابت على أحد جدران الصف الدراسي ، وكان قديما من الإسمنت الناعم
المدهون بالطلاء الأسود أو الأخضر الغامق . أما اليوم فأكثره من الخشب
المدهون أيضا بالطلاء الأخضر ، والمثبت على أحد جدران الصف ، ويستخدم في
الكتابة عليه الطباشير بألوانه المختلفة ، وقد يكون من الخشب المكسو بطبقة
مصقولة كما ذكرنا .

2 ـ اللوح ذو الوجهين : ـ
وهو
لوح نقال يتكون من واجهتين خشبيتين مثبت من الوسط على حامل ، ويستفاد منه
في الحجرات الدراسية ، وقاعات المحاضرات ، والملاعب ، وأفنية المدارس .

3 ـ اللوح المتحرك مع الحامل ، ولكنه بوجه واحد .
4 ـ اللوح المنزلق : ـ
يتكون من عدة قطع مثبتة على جدار تنزلق بوساطة بكرات إلى الأعلى ، والأسفل ، إما باليد ، أو الكهرباء .
5 ـ اللوح ذو الستارة : ـ

غالبا ما يكون من النوع الثابت ، وغطي بستارة متحركة تشبه في شكلها ستائر
النوافذ العادية ، وباستعماله يسهل إعداد مواد تعليمية ، أو رسومات ، أو
أسئلة في وقت مسبق من بدء الحصة ، وإظهارها تدريجيا ، أو دفعة واحد أمام
الطلبة .

6 ـ اللوح المغناطيسي : ـ

يتكون من واجهة حديدية ، ويمكن أن يكون من النوعين الثابت والمتحرك ، ومن
ميزته سهولة تثبيت بعض المواد المكتوبة كالحروف ، والكلمات ، أو بعض
الرسومات ، أو المجسمات الصغيرة بوساطة قطع مغناطيسية .

7 ـ سبورة الخرائط الصماء : ـ
هي السبورة التي ترسم عليها الخرائط عادة باللون الأحمر الزيتي ، بحيث يمكن الكتابة عليها ثم مسحها دون الخريطة .

شروط استخدام السبورة : ـ
1 ـ ألا يملأ المدرس السبورة بالكتابة ، بل يجب تنسيق الكتابة عليها بخط واضح ، وأن يقسم السبورة حسب ما يدون عليها من معلومات .
2 ـ أن يترك جزءا من الجانب الأيسر للسبورة لكتابة المصطلحات الجديدة ، أو رسم شكل
تخطيطي ، أو ما إلى ذلك .
3 ـ
أن يخصص جزءا من الجانب الأيمن لكتابية البيانات المطلوبة عن الصف الذي
يشغله بالدرس ، كاليوم ، والتاريخ ، واسم المادة والحضور ، والغياب .

4 ـ يحسن استخدام الأدوات الهندسية في الرسم عليها .
5 ـ أن يحافظ على تنظيمها في نهاية كل حصة ، ويمحو ما كتب عليها بمجرد الاستغناء عنه .
6 ـ
الاختصار في الكتابة عليها قدر الإمكان ، حتى لا تتشتت أذهان الطلاب بكثرة
ما كتب عليها ، وعدم تنظيمه ، وتداخله مع بعضه البعض .


فوائد ومجالات استخدامها : ـ
1 ـ نسخ مواد غير موجودة في الكتاب المدرسي ، أو كتابة المواد التي تلزم أثناء مناقشة الدرس .
2 ـ
ضرورة الكتابة عليها خاصة في المرحلة الابتدائية ، لتجنب إملاء التلاميذ ،
ولضمان إملائهم مواد صحيحة خالية من الأخطاء اللغوية .

3 ـ
إبراز المواد المهمة ، كالكلمات الجديدة ، أو الصعبة في دروس اللغات ، أو
القواعد الإملائية ، أو النحوية ، أو الأفكار الرئيسة في دروس القراءة ،
والنصوص الأدبية ، والعناصر الأساس في موضوعات التعبير الشفوي ، والتحريري
وغيرها .

4 ـ كتابة أسئلة الاختبارات .
5 ـ حل التمارين لكثير من المواد الدراسية ، كالقواعد ، والعلوم ، والرياضيات ، والكيمياء والفيزياء .
6 ـ يرسم عليها المعلم بعض الخرائط التوضيحية ، والرسوم الهندسية .

ثالثا ـ اللوحة الوبرية ( لوحة الفنيلا ) : ـ
لوحة
عادية ذات حجم مناسب ، تصنع من خشب " الأبلكاش " ، أو الكرتون السميك ،
وتغطى بقطعة من قماش " الفنيلا " وبرية الوجهين ، وتستعمل معها عناصر
توضيحية من صور ، أو رسومات ، أو أحرف ، أو أشكال ، أو أي مادة سطحية
خفيفة .

ويراعى
في قطعة القماش التي يغطى بها اللوح الخشبي ، أو الكرتون أن تكون قاتمة
اللون قليلة الاتساخ ، وأنسب الألوان اللون الرمادي، أو الخضر الغامق .
كما ويجب الاهتمام بمساحة اللوحة حتى يكون استعمالها بمواد بمواد ذات قياس
معقول يستطيع مشاهدتها جميع تلاميذ الصف ، وانسب قياس لها 100 × 70 سم ،
وإلى جانب اللوح والقماش نحتاج إلى دبابيس طبعة ، وخيط أضابير .

أشكال اللوحة الوبرية :
للوحة الوبرية أشكال مختلفة كل منها يستعمل حسب الحاجة إليه ، ومن هذه الأشكال :
اللوحة العادية ، واللوحة على شكل كيس ، واللوحة على شكل إضبارة ، واللوحة على شكل حقيبة .

تجهيز اللوحة الوبرية العادية :
يتم تجهيز اللوحة الوبرية العادية على النحو التالي :
1 ـ نقوم بثقب الأبلكاش ، أو الكرتون السميك من أحد أطرافه الأربعة بغرض تعليقه عند الاستعمال ، ثم نثبت به خيط الأضابير .
2 ـ نبدأ شد قطعة قماش الفنيلا على اللوح ، وتثبيتها من جميع الأطراف بوساطة الدبابيس ، وبذلك تكون اللوحة جاهزة للاستعمال .

والأساس في استعمال اللوحة الوبرية بمختلف أنواعها مبني على التصاق سطحين
من الفنيلا حال استعمالها ، وذلك لوجود الوبر على كل منها ، كما يمكن أن
يلصق عليها

الزجاج ، والإسفنج .

مجالات استخدام اللوحة الوبرية :
يمكن
استخدام اللوحة الوبرية في تعليم ، أو إيضاح كثير من مواد التدريس ،
كاللغات ، والاجتماعيات ، والعلوم ، والرياضيات . . . إلخ

ويوصي خبراء الوسائل التعليمية ، والتربويون عند استخدام اللوحة الوبرية بما يلي :
1 ـ استعمال اللوحة لفكرة واحده ، وتجنب ازدحامها بالمعلومات .
2 ـ مراعاة حجم ما يعرض عليها من صور ، ورسومات ، وكلمات ، بحيث يسهل مشاهدتها من قبل كافة تلاميذ الصف .
3 ـ تثبيت اللوحة في مكان جيد الإنارة ن كما ينبغي أن تتناسب ارتفاعا وانخفاضا مع أعمار التلاميذ .
4 ـ إعداد المواد وتصنيفها قبل تثبيتها على اللوحة .
5 ـ حفظ موادها داخل علب كرتون ن أو ملفات حسب موضوعاتها ، حتى يسهل تناولها عند الحاجة .

مزايا اللوحة الوبرية :
1 ـ 1 ـ يمكن تحضير عناصرها مسبقا ن مما يوفر وقت المعلم ، كما يمكن استخدامها مرارا .
2 ـ يتم تحريك البيانات عليها بسهولة ، لتكوين أفكار جديدة ، وليتمكن التلاميذ من التدريب عليها .
3 ـ تساعد في تثبيت المعلومات ، وتنشيط عملية التعلم .
4 ـ تجلب انتباه التلاميذ ، وتشوقهم إلى الدرس .
5 ت لا تزدحم اللوحة بالبيانات جميعها ، طالما يمكن تغيير البيانات ، أو المعلومات بسهولة .

لوحة الجيوب : ـ

تماثل لوحة الجيوب اللوحة الوبرية في استعمالها ، إلا أنها تختلف عنها من
حيث إن البطاقات والصور والرسوم لا تثبت عليها بوساطة الالتصاق ، وإنما
تنزلق عليها في ممرات أفقيه تشبه الجيوب ، وهذه من أهم ميزاتها ، إذ إنها
تتيح للمعلم وضع البيانات ، وترتيبها في سرعة وسهولة ، وحسب الاحتياجات
الفعلية للدرس .


طريقة إعدادها : ـ
تعتبر طريقة إعداد لوحة الجيوب من السهولة بمكان ، إذا توافرت المواد التالية : ـ
1 ـ طبق ( فرخ ) ورق برستول مقاس 100 ×70 سم .
2 ـ لوح من الأبلكاش ، أو الكرتون " المقوى " المضغوط نفس المقاس .
3 ـ دبابيس دباسة ، أو دبابيس طبعة .
4 ـ خيط تعليق .
5 ـ شريط عريض من الورق المصمغ .
ويتم إعدادها على الشكل التالي : ـ
1 ـ يقسم المعلم طبق الورق إلى أقسام متوازنة مستخدما القلم الرصاص حسب الترتيب الآتي : ـ
13 سم ، ثم 4 سم على التوالي حتى نهاية الطبق ، ويبقى الجزء العلوي بارتفاع 15 سم .
2 ـ يثني المعلم الورق حسب المقاسات التي سطرها ويثبتها بالدباسة .
3 ـ يثبت الطبق المثنى على لوح الأبلكاش ، أو الكرتون بوساطة دبابيس الطبعة ، أو دبابيس الدباسة .
4 ـ يمكن إحاطة اللوح بشريط من الورق المصمغ حتى يثبَّت طبق الورق تماما على اللوح أو الكرتون .
5 ـ يثقب اللوح ، أو الكرتون مع الطبق من الأعلى لوضع خيط الإضبارة كعلاقة لها .

مجالات استخدامها : ـ

تستخدم لوحة الجيوب عادة في تعليم اللغات ، والحساب ، والقراءة العربية ،
لتلاميذ المرحلة الابتدائية ، ولا سيما الصفوف الدنيا ، حيث يستطيع المعلم
كتابة كل ما يريده من كلمات ، أو حروف ، أو أرقام ، وكل ما يريد رسمه من
صور على بطاقات ذات مقاسات مناسبة لارتفاع الجيوب ، وبحيث تظهر المادة
المكتوبة على البطاقة عند وضعها في الجيب . كما يمكن استخدامها في أغراض
كثيرة داخل المدرسة ، والمكتبة المدرسية ، وغرف المدرسين ، والإدارة ،
وذلك باستعمالها كصندوق بريد ، أو حافظة كتب ، ومجلات ، أو تصنيف بطاقات
المكتبة ن وغيرها .


وفيما يلي وصف للبطاقات التي يمكن استعمالها في لوحة الجيوب :
1 ـ بطاقات تحمل صورة تحتها كلمة ن أو جملة ، وتستخدم في تعليم تلاميذ الصف الأول الابتدائي على القراءة .
2 ـ بطاقات تحمل تفسيرا للمفردات الجديدة ، أو الصعبة الواردة في الدرس .
3 ـ بطاقات تحمل سؤلا يجيب عليه التلميذ بعد القراءة الصامتة .
4 ـ بطاقات تحتوي على اختيار إجابات من متعدد .
5 ـ بطاقات تحمل تدريبا لغويا يراد من التلاميذ حله .
6 ـ بطاقات متسلسلة تحتوي على مشاهد من قصة رويت للتلاميذ .
7 ـ بطاقات تحمل أسئلة متسلسلة ، تكوّن إجاباتها قصة كاملة عرفها التلاميذ ، أو استمعوا إليها .
8 ـ بطاقات توظف فيها الأنماط اللغوية الجميلة الواردة في الدرس ضمن جمل ن ومواقف تعبيرية جديدة .
9 ـ بطاقات تعالج قضيا إملائية .
10 ـ بطاقات المطابقة بين : ـ
الكلمة والصورة الدالة عليها .
الجملة والصورة الدالة عليها .
الكلمة ، وعكس معناها " تضادها " .
الكلمة ومرادفها .


google_protectAndRun("ads_core.google_render_ad", google_handleError, google_render_ad);





-->
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
Admin
Admin
Admin


رقم العضوية: 1
عدد المساهمات: 757
تاريخ التسجيل: 09/04/2010
الموقع: http://bahbah.montadarabi.com

مُساهمةموضوع: رد: سلسلة محاضرات تربوية   الأربعاء يونيو 30, 2010 6:17 am



الحاضرة 21
القياس والتقويم


من
طبيعة الإنسان ومن خلال جهوده المتنوعة في الحياة ، يحاول دائما أن يعرف
ماذا أنجز منها ، وماذا بقي عليه لينجز ، والفرد حينما يفعل ذلك إنما يهدف
إلى معرفة قيمة الأعمال التي قام بها مقارنة بما بذل منها من جهد ومال
ووقت . وليست معرفة القيمة هنا هدفنا في حد ذاتها ، بقدر ما هي مقصودة
لمعرفة أيستمر الفرد في تلك الجهود التي يبذلها لتحقيق ذلك العمل ، وبنفس
الأسلوب الذي كان يتبعه ، أم يتطلب الأمر تغيرا في الأسلوب ، أو الطريقة
للوصول إلى نتائج أفضل .

وهذا
النوع من التقويم يعرف بالتقويم الذاتي ، أو المتمركز حول الذات ، وهو
يعني أن الفرد يحكم على الأشياء ، والمنجزات ، والأشخاص بقدر ما ترتبط
بزاته ، والتقويم بهذا المفهوم عبارة عن وزن للأمور ، أو تقدير لها ، أو
حكم على قيمتها .

وفي التربية قوم المدرس أمور الطلاب أي أعطاها قيمة ووزنا ، بغرض التعرف إلى أي حد استطاع
الطلاب
الإفادة من عملية التعليم المدرسية ، وإلى أي مدى أدت هذه الإفادة إلى
إحداث تغيير في سلوكهم ، وفيما اكتسبوه من مهارات تساعدهم على مواجهة
الحياة الاجتماعية وما فيها من مشكلات .


الفرق بين القياس والتقويم :
يذكر
أحيانا اصطلاح " التقويم " مرتبطا مع اصطلاح " القياس " حتى يكاد يتبادر
إلى ذهن السامع أنهما مترادفان ، أو أنهما يؤديان إلى مفهوم معنوي واحد ،
مع أن بينهما فرقا واضحا .

فالتقويم
التعليمي من خلال المفاهيم السابقة يمكن تعريفه بأنه : تحديد التقدم الذي
يحرزه التلاميذ نحو تحقيق أهداف التعليم . وبهذا التعريف يرتكز على محورين
أساسين هما : 1 ـ أن الخطوة الجوهرية في عملية التقويم هي تعيين الأهداف
الجوهرية .

2 ـ أي برنامج للتقويم يتضمن استخدام إجراءات كثيرة .
أما
القياس التعليمي: فهو وسيلة من وسائل التقويم ، وهو يعني مجموعة مرتبة من
المثيرات أعدت لتقيس بطريقة كمية ، أو بطريقة كيفية بعض العمليات العقلية
، أو السمات ، أو الخصائص النفسية ، والمثيرات قد تكون أسئلة شفوية أو
تحريرية مكتوبة وقد تكون سلسلة من الأعداد ، أو بعض الأشكال الهندسية ، أو
النغمات الموسيقية ، أو صورا ، أو رسوما ، وهذه كلها مثيرات تؤثر في الفرد
وتستشير استجاباته ، وهذا يعني أن للقياس درجات ، أو أنواعا كثيرة ، ومن
العسير على الباحث أن يضع لهذا المصطلح تعريفا شاملا مفصلا يحظى بقبول
أكبر عدد من الآخرين ، غير أن التقويم أوسع وأعمق من مجرد تقويم التلميذ ،
أو نموه خلال التعليم ،فهذا النوع من التقويم يعرف بالتقويم المصغر ، وما
هو إلا واحد من منظومة التقويم الكبيرة التي تبدأ ، أو تنتهي من الموقف
التعليمي داخل الحجرة الدراسة ، أو خارجها على المستوى الإجرائي وتنتهي أو
تبدأ بتقدم ، أو نمو النظام التعليمي كله من أجل تحقيق الأهداف القومية ،
والتنموية في المجتمع الذي ينتمي إليه ، وهذا ما يعرف بالتقويم المبكر .


مجالات التقويم :
للتقويم مجالات عديدة يمكن حصر بعضها في الأتي : ـ
1 ـ تقويم عمل المعلم والعاملين في التعليم .
2 ـ تقويم المناهج وما يتصل بها من مجتمع مدرسي ، وطرق ووسائل تعليمية ، وكتب دراسية .
3 ـ تقويم الكفاية الإدارية ، وما يرتبط بها من تشريعات تربوية .
4 ـ تقويم علاقة المدرس بالمجتمع المحيط به .
5 ـ تقويم الكفاية الخارجية للتعليم ، وخاصة العلاقات التي تربط التعليم بالعمل .
6 ـ تقويم الخطط التربوية ، وما يتبعها من برامج ومشروعات .
7 ـ تقويم السياسية التعليمية .
8 ـ
تقويم استراتيجية التنمية التربوية ، وغيرها من الأنواع الأخرى ، وكل هذه
الأنواع من التقاويم يجمعها رابط مشترك هو أهداف التعليم وما وراءها من
حاجات مجتمعية ، ومطالب نمو المتعلمين التي تغبر معايير أساسية كل تقويم
تربوي .


وعملية التقويم تبدأ بالتشخيص أولا وتحديد نقاط القوة والضعف بناء على
البيانات والمقاييس المتوفرة وتنتهي بإصدار مجموعة من القرارات التي تحاول
القضاء على السلبيات التي تحاول القضاء على السلبيات التي اكتشفت وعلى
أسبابها .

ومجال
عملية التقويم هذه هو العمل التعليمي بدءا بالتلميذ الذي يعد محور العملية
التعليمية كلها ، وهدفها الأول مرورا بالتعليم ، وما يرتبط بها من سلطات ،
ومؤسسات تعليمية ، وإداريين ومشرفين ، وينتهي بكل المؤسسات العاملة في
المجتمع ، والتي يتصل عملها بالتعليم بشكل أو بآخر .


أهمية التقويم :
هناك عدة نقاط تبرز من خلالها أهمية التقويم ، وخطورة الأدوار التي يلعبها في المجال التربوي ويمكن إجمالها في آلاتي :
1 ـ
ترجع أهمية التقويم إلى أنه قد أصبح جزءا أساسيا من كل منهج ، أو برنامج
تربوي من أجل معرفة قيمة ، أو جدوى هذا المنهج . أو ذلك البرنامج للمساعدة
في اتخاذ قرار بشأنه سواء كان ذلك القرار يقضي بإلغائه أو الاستمرار فيه
وتطويره .
بما أن جهود العلماء
والخبراء لا تتوقف في ميدان التطوير التربوي فإن التقويم التربوي يمثل
حلقة هامة وأساسية يعتمدون عليها في هذا التطوير .

3 ـ لأن التشخيص ركن أساسي من أركان التقويم فإنه يمكننا القول بأن هذا الركن " الشخصية " يساعد
القائمين على أمر التعليم على رؤية الميدان الذي يعملون فيه بوضوح وموضعية
سواء كان هذا الميدان هو الصف الدراسي ، أو الكتاب ، أو المنهج ، أو الخطة
، أو حتى العلاقات القائمة بين المؤسسات التربوية وغيرها من المؤسسات
الأخرى
.

4 ـ
نتيجة للرؤية السابقة فإن كل مسؤول تربوي في موقعه يستطيع أن يحدد نوع
العلاج المطلوب لأنوع القصور التي يكتشفها في مجال عمله مما يعمل على
تحسينها وتطويرها .

5 ـ
عرض نتائج التقويم على الشخص المقوم ، وليكن التلميذ مثلا يمثل له حافزا
يجعله يدرك موقعه من تقدمه هو ذاته ومن تقدمه بالنسبة لزملائه ، وقد يدفعه
هذا نحو تحسين أدائه ويعزز أداءه الجيد .

6 ـ
يؤدي التقويم للمجتمع خدمات جليلة ، حيث يتم بوساطته تغيير المسار ،
وتصحيح العيوب ، وبها تتجنب الأمة عثرات الطريق ، ويقلل من نفقاتها ويوفر
عليها الوقت ، والجهد المهدورين .


وظائف التقويم :
للتقويم وظائف ومهام يمكن إبرازها في التالي :
1 ـ يشخص للمدرسة وللمسؤولين عنها مدى تحقيقهم للأهداف التي وضعت لهم ، أو مدىدنوهم ، أو نأيهم وهو بذلك يفتح إمامهم الباب لتصحيح مسارهم في ضوء الأهداف التي أل تغيب عن عيونهم .
2 ـ
معرفة المدى الذي وصل أليه الدارسون ، وفي اكتسابهم لأنواع معينه من
العادات والمهارات التي تكونت عندهم نتيجة ممارسة أنواع معينة من أوجه
النشاط .

3 ـ
التوصل إلى اكتشاف الحالات المرضية عند الطلاب في النواحي النفسية ،
ومحاولة علاجها عن طريق الإرشاد النفسي ، والتوجيه ، وكذلك اكتشاف حالات
التخلف الدراسي وصعوبات التعلم ، ومعالجتها في حينها .

4 ـ
وضع يد المعلم على نتائج عمله ، ونشاطه بحيث يستطيع أن يدعمها ، أو يغير
فيهما نحو الأفضل سواء في طريق التدريس ، أو أساليب التعامل مع الطلاب .

5 ـ
معاونة المدرسة في توزيع الطلاب على الفصول الدراسية وفي أوجه المناشط
المختلفة التي تناسبهم ن وتوجيههم في اختبار ما يدرسونه ، وما يمارسونه .

6 ـ
معاونة البيئة المنزلية للطلاب على فهم ما يجري في البيئة المدرسية طلبا
للتعاون بين المدرسة ، والبيت لتحسين نتائج الطالب العلمية .

7 ـ
يساعد التقويم القائمين على سياسة التعليم على أن يعيدوا النظر في الأهداف
التربوية التي وضعت مسبق بحيث تكون أكثر ملاءمة للواقع الذي تعيشه
المؤسسات التعليمية .

8 _ للتقويم دور فاعل في توجيه المعلم لطلابه بناء على ما بينهم من فروق تتضح أثناء عمله معهم .
9 ـ يساعد التقويم على تطوير الناهج ، بحيث تلاحق التقدم العلمي والتربوي المعاصر .

10 ـ
يساعد التقويم الأفراد الإداريين على اتخاذ القرارات اللازمة لتصحيح مسار
إدارتهم ، وكذلك اتخاذ القرارات الخاصة بالعالمين معهم فيها سواء بترقيتهم
، أو بمجازاتهم .

11 ـ يزيد التقويم من دافعية التعلم عند الطلاب حيث يبذلون جهودا مضاعفة قرب الاختبارات فقط .
12 ـ يساعد التقويم المشرفين التربويين على معرفة مدى نجاح المعلمين في أداء رسالتهم ومدى كفايتهم في أدائها .
13 ـ
تستطيع المدرسة من خلال تقويمها لطلابها بالأساليب المختلفة أن تكتب
تقارير موضوعية عن مدى تقدم الطلاب في النشاطات العلمية المختلفة وتزويد
أولياء الأمور بنسخ منها ليطلعوا عليها .


أنواع التقويم :
هناك أنواع عديدة من التقويم يمكن حصرها في آلاتي :
1 ـ التقويم التمهيدي أو المبدئي :
هذا
النوع من التقويم يتم قبل تجريب أي برنامج تربوي للحصول على معلومات
أساسية حول عناصره المختلفة كحالة الطلبة قبل تجربة البرنامج ، وتأتي
أهمية هذا النوع في كونه يعطي الباحثين فكرة كاملة عن جميع الظروف ،
والعوامل الداخلة في البرنامج . فإذا افترض أن الذين سيقومهم البرنامج هم
طلبة الصف الأول المتوسط فإنه يلزمنا أن نعرف اتجاهاتهم ، وسلوكهم وأنواع
المهارات التي يتقنونها ، والمعارف التي تعلموها ز ومن خلال هذه البيانات
يمكن للإنسان أن يتوقع أنواع التغييرات التي يمكن لأن تحدث لهم بعد أن
يمروا في البرنامج التربوي المعين .

2 ـ التقويم التطويري :
هذا
النوع من التقويم يتم أثناء تطبيق البرنامج التربوي بقصد اختيار العمل
أثناء جريانه ولا يتم التقويم التطويري إلا إذا كان القائمون على أمره ذوي
صلة بالعمل ذاته بحيث ، يرون مدى التقدم الذي يتم فيه ، أو العقبات التي
تعترض طريقه .

ومن أمثلة ذلك تقويم المعلم لنتائج عمله في سلوك طلابه ومدى التعديل أو التغير الذي يطرأ على هذا السلوك نتيجة لبرنامجه .
3 ـ التقويم النهائي :
يتم
هذا التقويم في نهاية العمل التربوي بقصد الحكم على التجربة كلها ، ومعرفة
الإيجابيات التي تحققت من خلالها ، أو السلبيات التي ظهرت أثناءها ، وهذا
النوع من التقويم يعقبه نوع من القرارات الحاسمة التي قد تؤيد بالاستمرار
في العمل ، أو الانصراف عنه تماما . ومثال ذلك تطبيق المملكة العربية
السعودية للرياضيات الحديثة ، فلا شك أن هناك أنواعا من التقويم التطويري
التي تصاحب التجربة بقصد تعديل مسارها ، وفي النهاية سيلجأ القائمون على
أمر التجربة إلى تقويمها تقويما نهائيا بغرض معرفة الفوائد ، والإيجابيات
التي عادت على الطلاب ، أو المضار التي لحقت بتدريس الرياضيات بسبب
إتباعها ، ومن ثم يمكن إجازتها أو إلغاؤها نهائيا .

4 ـ التقويم التتبعي :
لم
تكن الأنواع السابقة من التقويم التي تمت في بداية العمل التربوي ،
وأثنائه ، وبعده هي خاتمة المطاف فقد يتصور البعض أنه نتيجة للتقويم
النهائي الذي يحسم الأمر يكون عمل المقومين قد انتهى ، ولكن الواقع عكس
ذلك . فإن تقرير البرنامج التربوي والسير فيه يقتضي أن يكون هناك تقويم
متتابع ، ومستمر لما يتم إنجازه ، بحيث إنه يمكن التعديل في بعض الآليات
المستخدمة في التقويم ، أو في بعض الأساليب المتبعة ، وفي نفس الوقت يتم
قياس النتائج التي تحدث من البرنامج .


أسس التقويم التربوي :
أصبح
التقويم على حداثته في مجال التربية والتعليم من الأمور الراسخة بالنسبة
للتربية والعاملين فيها ، وقد أصبحت له أسس ثابتة تجب مراعاتها عند القيام
به ، وأهم هذه الأسس آلاتي :

1 ـ من
البدهي أن يتم التقويم في ضوء الأهداف التي وضعت للتعليم منذ البداية ،
ومن هنا فإن القائمين على أمر التقويم يجب أن يتم تقويمهم لمل يريدون
تقويمه في ضوء تلك الأهداف ، سواء كان التقويم منصبا على أداء المعلم ، أو
على المناهج وتطويرها ... إلخ
.

2 ـ
التقويم في جزء منه عبارة عن عملية تشخيصية يحاول القائمون بها أن يبينوا
مواطن القوة ، والضعف فيما يقومونه ، وهذه العمليات التشخيصية تحتاج إلى
الدقة ، والموضوعية لأنه على ضوء نتائجها ستوضع برامج للعلاج والتصحيح .

3 ـ لا
تقتصر عملية التقويم التربوي على المشرفين التربويين فقط ، ولكن الواقع
يؤكد أنها عملية يشترك فيها جميع من تمسهم قضية التعليم اشتراكا متعاونا
فيما بينهم بدءا بالمسؤولين عن السياسة التعليمية ، وانتهاء بالتلميذ ،
ومرورا بخبراء المناهج والمشرفين التربويين ومديري المدارس وإدارتيها .

4 ـ من
أسس التقويم الهامة شمولية عملية التقويم بمعنى أنه إذا أريد تقويم بعض
الكتب المدرسية فإنه يجب أن يكون هذا التقويم مشتملا على مستوى هذه الكتب
، ومدى مناسبتها للطلاب اللذين وضعت لهم ، وكذا مناسبة ما فسها من معلومات
وما تحتوي عليه من توجيهات ... إلخ .

5 ـ
التقويم عملية مستمرة أي أنها لا تتم دفعة واحدة كما هو الحال في بعض
الامتحانات التي نحكم من خلالها على الطلاب نجاحا أو رسوبا ، وهدف التقويم
المستمر هو الحكم على مدى التقدم إلي يحرزه الطلاب في ضوء برنامج دراسي
معين ، ومعرفة مدى ما تحقق من أهداف هذا البرنامج ، ومدى السرعة التي تم
بها .

6 ـ
عند تقويم الطلاب ينبغي أن يكون واضحا في أذهان القائمين على عملية
التقويم أن عنصر الفروق الفردية عنصر جوهري لا بد من مراعاته ، فليس معنى
وجود الطلاب في حجرة دراسية واحدة أنهم جميعا متساوون في كل شيء ، فتقويم
الطالب يتم في ضوء تقدمه هو لا في ضوء تقدم زملائه .

7 ـ من
المسلمات أن التقويم وعملياته كلها رغم ما قد يصاحبها من اهتمامات لا
تتعدى أن يكون وسيلة للكشف عن نواحي النقص ، أو الضعف بقصد علاجها ،
وتلافيها فلا يجب أن يكون هدفا لذاته .

8 ـ
ينبغي على القائمين بعملية التقويم أن يتأكدوا من سلامة آلياتهم المستخدمة
فيه ، بحيث تقيس ما وضعت لقياسه ، وأن تبتعد عن النواحي الذاتية قدر
المستطاع فلا يتأثر المعلم عند تقويمه لطلابه بأحاسيسه الشخصية .

9 ـ أن
يترك التقويم أثرا طيبا في نفس الطالب ، وذلك من خلال تعاونه مع معلمه في
عملية التقويمخاصة إذا شعر الطالب أن معلمه يقف منه موقف المرشد الناصح ،
وليس موقد الناقد الباحث عن العيوب ، والأخطاء .

10 ـ
مراعاة تنوع آليات التقويم ، فكلما تنوعت هذه الآليات ، أو الأدوات كلما
زادت معلومتنا عن المجال الذي نقومه ، فعند تقويم الطالب يجب ألا نقتصر
على اختبارات المقال فقط ، إذ إن هناك اختبارات تحصيلية متنوعة مثل اختبار
المزاوجة بين الصواب والخطأ ، والاختيار من متعدد ، وتكملة الفراغ .. إلخ .


تقويم التلميذ :
من الملفت للنظر أن تقويم التلميذ في عالمنا العربي لا يزال ينظر إليه على أنه يتم فقط منخلال
الامتحانات ، على الرغم من كثرة البحوث ، والكتابات التي أثبتت سلبية
الاعتماد على الامتحانات كمصدر واحد لتقويم التلميذ ، وعلى الرغم من
الآثار السلبية العديدة التي لوحظت على هذا الأسلوب ، والتي انعكست بدورها
على نوعيات الخريجين أنفسهم ، وبالتالي على المجتمع ذاته . وعندما نتحدث
عن تقويم التلميذ ينبغي أن يفهم في إطاره الصحيح إلا وهو تقويمه في جميع
جوانب نموه ومنها : الجانب المعرفي أو التحصيل الدراسي . والجانب
الانفعالي ، واكتساب الاتجاهات ، وغرس القيم ، ومعرفة الميول ، والدوافع ،
وكل ما يتعلق بجوانب الشخصية الإنسانية ، ولكن سنقصر الدراسة هنا على
التقويم الجانب التحصيلي لدى التلاميذ لأنه مجال علمنا أما المجالات
الأخرى فلها مختصوها .


الاختبارات التحصيلية :

الاختبارات التحصيلية وسيلة من وسائل القياس التي تستخدم لتدل على معرفة
مستوى الطلاب في مقرر بعينه ، أو في مجموعة من المقررات الدراسية ، وهي
قديمة قدم تحصيل المعارف ، والعلوم المختلفة ، حيث ارتبطت دوما بالتعليم ،
وبمعرفة نتائجه . وقد تباينت آراء التربويين حول الاختبارات ، وفوائدها ،
والآثار المترتبة عليها ، فمنهم من هاجمها بشدة ، وطالب بإلغائها ، وحجة
هذا الفريق ما يلي :

1 ـ
نتيجة لاعتماد النتائج النهائية في قياس مستويات الطلاب على الاختبارات
كوسيلة وحيدة ، فإن جزءا كبيرا من جهد الطلاب ، ووقتهم ينصرف في الاستعداد
لهذه الاختبارات بصرف النظر عن أي استفادة أخرى في عملية التعلم .

2 ـ
يعتمد الطلاب لنجاحهم في الاختبارات على الحفظ ، والاستظهار اللذين قد
يصاحبهما الفهم ، وقد يجانبهما ، والغاية من ذلك أن يكونوا على معرفة تامة
بكل المقررات المطلوبة بحيث يتمكنوا من إجابة على الأسلة ، وبعد ذلك لا
يهم أن تحتفظ الذاكرة بتلك المعلومات ، أو تذهب أدراج الرياح .

3 ـ
حفظ الطلاب للمعلومات التي سيختبرون فيها واستظهارها يدفعهم إلى البحث عن
شيء يحفظونه بغض النظر عن قيمته المعرفية ، لذلك انتشرت ظاهرة كتب تبسيط
المواد الدراسية ، والملخصات ، والمذكرات ن وما إلى ذلك على الرغم من
السلبيات الناجمة عنها .

4 ـ
أصبحت الدراسة بشكل الذي عرضناه سابقا وسيلة لتأدية الاختبارات ، وأصبح
الاختبار ، وسيلة لانتقال الطلاب من مرحلة لأخرى ، أو لدخول الجامعة ،
وعليه فقد ضاعت القيم التربوية لكل ما يدرس في غمرة الانشغال بالاختبارات
.

5 ـ
يترتب على إعطاء الاختبارات أهمية كبرى ـ باعتبارها وسيلة القياس الوحيدة
في معرفة قدرات الدارسين على النجاح ، أو الرسوب ـ ظاهرة الغش التي تفشت
بين مختلف فئات الطلاب ، كما تفننوا في إيجاد أنواع مختلفة منه .

6 ـ
شجع اعتماد الجامعات في نظام قبول الطلاب على معيار واحد ألا وهو النسبة
المئوية للدرجات التي تحصل عليها الطلاب إلى تفشي ظاهرة الدروس الخصوصية
التي ليس الغرض منها حصول الطلاب على معارف ، ومعلومات أوسع ، وأعمق ،
وإنما الغاية منها فقط الحصول على درجات أكثر ، مما يساعد على تحقيق رغبات
الطلاب في دخول الكليات التي يرغبونها .

7 ـ
يصاحب عملية الاختبارات كثير من الشد العصبي عند الطلاب الأمر الذي ينعكس
سلبا على أنفسهم ، وعلى أولياء أمورهم ، وأسرهم عامة ، فتعيش الأسرة فترة
ليست بالقليلة قبل الاختبارات وأثنائها حالة من التوتر ، والاستعداد غير
العادي لهذه الاختبارات وكأنها في حالة طوارئ .

8 ـ اهتمام السلطات التعليمية بالاختبارات يدفعها إلى أنفاق الكثير من الوقت والجهد والمال عليهاربما أكثر مما ترصده لأوجه المناشط التعليمية المختلفة التي تنمي الطلاب ي جوانب شخصياتهم المتعددة .
9 ـ
تخلوا وسيلة الاختبارات الحالية من أساس هام كان ينبغي أن يكون فبها ألا
وهو تشخيص حالة الطالب بدقة من حيث نواحي ميوله ، واستعداداته ، وقدراته ،
وقد يكون لعامل الصدفة في اجتياز الاختبار ، والحصول على درجة جيدة دور ما
في ذلك .

10 ـ
إن الاختبارات كوسيلة للقياس لا تبين مقدار جودة الكتاب المدرسي ، أو
ملاءمة الطرق ، أو الأساليب التي يتبعها المعلم في تدريسه ، كما أنها لا
تعكس ملاءمة المنهج كله بالنسبة للطالب ، أو المجتمع .

11 ـ
الاختبارات بالصورة التي تنفذها المؤسسات التعليمية لا تعكس أي مظهر من
مظاهر نشاط الطلاب في فصولهم ، أو في مدارسهم بصفة عامة .

أما الفريق المدافع عن الاختبارات فيرى فيها بعض الفوائد ، وربما لعدم إيجاد البديل للأسباب آلاتية :

يعتبرها القائمون على التعليم وسيلة ناجحة لقياس مستويات الطلاب خاصة في
غياب نظام بديل مقنع ، ويدافعون بأن ما يصاحبها من ظواهر سلبية كالغش ،
والكتب المبسطة والملخصات ، أمور لا تعيبها بقدر ما تعيب النظام الذي يعجز
عن ضبط مثل هذه الأمور أو الحد منها .

2 ـ
تعتبر الاختبارات من جهة رسمية وسيلة منطقية ، تخبر الطلاب بمدى تقدمهم
بالنسبة لا نفسهم ، وبالنسبة لزملائهم ، لهذا فهي قد تدفع أعداد منهم نحو
المحافظة على المستويات الطيبة التي وصلوا إليها ، كما أنها تحفز
المتخلفين على محاولة اللحاق بأقرانهم وتعويض ما فاتهم .

3 ـ
تعتبر الاختبارات وسيلة تنبيه ، تدفع أولياء الأمور لمتابعة أبنائهم ،
والوقوف عن كثب لمعرفة مستوياتهم، وحثهم على مضاعفة الجهد ، كما تساعد على
الربط بين المدرسة ، والبيت بحيث يكون الطرفان على اتصال مستمر ، أو حين
تستدعي الضرورة ذلك .

4 ـ
تعكس الاختبارات مستويات الطلاب المختلفة ، والتي من خلالها تتعرف المدرسة
المتدني ، فتقوم بوضع البرامج العلاجية التي تساعد الطلاب على تحسين
مستواهم .

5 ـ
تعتبر الاختبارات بمثابة مؤشر يبين المعلم مدى نجاحه في جهوده مع طلابه ،
كما تبين له موقعه بالنسبة لزملائه المعلمين في المدرسة ، مما يدفع البعض
إلى بذل المزيد من العطاء أو الجهد .

6 ـ
يمكن لخبراء المناهج أن يستفيدوا من النتائج التي تتوصل إليها الاختبارات
في عملية تطوير المناهج بكل ما تشمل عليه من برامج ، وكتب ، وطرق التدريس
ووسائل في ضوء ما يحققه الطلاب من الأهداف التربوية التي رسمت مسبقا .

7 ـ من خلال الاختبارات يتمكن الطالب من تحديد قدراته ، وميوله نحو تخصص معين يسهل عليه اجتيازه مستقبلا .
8 ـ
إذا أديت الاختبارات بأمانة ، ودقة ، وموضوعية فإنها تعلم الطلاب قيما
عظمى في حياتهم : كالانضباط في المواعيد ، والدقة في التنفيذ ، والأمانة
في الأداء ، والحفظ ، والنقول العلمية .

9 ـ
تتطلب الاختبارات إعادة تنظيم الأفكار الواردة في الكتاب المقرر ، وعرضها
في ترتيب ، وأسلوب يحقق المطلوب من السؤال ، ومن هنا فهي تكشف عن قدرة
المدرس على التعبير بأسلوبه الخاص عما استوعب من معلومات .


أساليب التقويم: ـ
هناك أعداد كثيرة من أساليب القياس أو التقويم التي يمكن استخدامها لتقدير تحصيل الطلاب في المراحل الدراسية المختلفة وهي : ـ
1 ـ اختبار المقال .
2 ـ اختبار الصواب أو الخطأ .
3 ـ اختبار التكميل ، أو ملء الفراغ .
4 ـ اختبار المزاوجة .
5 ـ اختبار إعادة الترتيب .
6 ـ اختبار التصنيف .
7 ـ الاختيار من متعدد .
وسنتحدث عن كل واحد منها بإيجار .

أولا ـ اختبار المقال ـ
تعد
أكثر أنواع الاختبارات انتشارا في المدارس ، وتتكون من عدد من الأسئلة لا
تتجاوز خمسة ، أو ستة أسئلة ، وفي اختبارات الثانوية العامة تجري مراجعتها
بوساطة لجنة من المشرفين التربويين ، أو المختصين لمراعاة تمشيها مع
المنهج المقرر ، ولخلوها من اللبس ، أو التداخل ، ولضمان عدم صعوبتها ، أو
سهولتها .

من ميزاتها : أنها تكشف عن الطالب في هذا الجانب المعرفي عندما يعبر عن ذاته بأسلوبه هو ، وعندما تأتي إجاباته متكاملة ، ومترابطة .
ولكن من سلبياتها : أنها لا يمكن أن تقيس تحصيل الطالب في جميع ما درس ، وهي تعتمد في إجاباتها على محفوظ الذاكرة .

ونتيجة لما في هذا النوع من سلبيات ، فقد ظهرت صور أخرى من الاختبارات
أطلق عليها الاختبارات الموضوعية ، نظرا لأنها لا تتأثر بمن يقوم بتصحيحها
، مهما اختلف عددهم ، وتنوعت هوياتهم ، كما أنها تتصف بأن لكل سؤال منها
إجابة محددة لا تختلف باختلاف الطلاب ، إضافة إلى أنها لا تطلب وقتا طويلا
للإجابة عليها على الرغم من كثرتها ، وتشمل معظم ما درس الطلاب من المنهج .


ثانيا ـ اختبار الصواب والخطأ : ـ

عبارة
عن جمل ، أو عبارات متضمنة معلومات معينة مما درس الطالب في مادة دراسية ،
ويوضع أمام كل جملة كلمة "صواب ، أو خطأ " ، وعلى الطالب أن يختار إحدى
الكلمتين ، حسب كل عبارة أو جملة .

من
ميزات هذا النوع من الأسئلة : أنه يتطلب وقتا طويلا للإجابة عليه ، وأنه
يمكن من خلاله تغطية أكبر قدر ممكن مما درس الطلاب ، وتصحيحه سهل جدا ،
ولا يتطلب استعمال اللغة ، ويستوي في الإجابة عليها الطالب السريع التعبير
، والبطيء ، والطالب القوي فيها ، والضعيف .

ومن
عيوبها : أن الطالب الذي لا يعرف الإجابة عن يقين فإنه لا يتردد في
التخمين ، ثم أنها تدفع الطالب إلى التركيز على حفظ الحقائق ، والمعلومات
، والأرقام كثيرا دون أن تنمي فيه القدرة على الاستنتاج ، والتحليل ،
والربط ، والتعميم ، والطلاب الذين يخمنون الإجابة غالبا لا يعرفون سببها
ولا تفسيرها .

مثال : س ـ ضع إشارة صواب أمام العبارة الصحيحة ، وإشارة خطأ أمام العبارة الخاطئة :
ـ عمرو بن العاص هو أول من فتح مصر .
ـ انتصر العرب على العدو الصهيوني في حرب 1967م .
ـ غزا العراق الكويت عام 1992 م .
ـ الفاعل اسم مرفوع يدل على من فعل الفعل .

ثالثا ـ اختبارات التكملة ، أو ملء الفراغ : ـ

يعتبر هذا النوع من الاختبارات السهلة الاستعمال ، والتي اتبعت في التدريس لتقويم تحصيل التلاميذ منذ زمن بعيد .
ويقوم
اختبار التكملة عللا كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص يتطلب من المختبرين
تكملته ،أو ماؤه بما هو مناسب ، وقد يعطي الطالب مجموعة من البدائل يختار
من بينها الكلمة ، أو العبارة الناقصة .

ولو
اتبع في مثل هذا النوع من الاختبارات الأسلوب السليم فإنه يفي بالغرض ، إذ
ينبغي على المعلم أن يغطي من خلاله معظم أجزاء المقرر الذي تمت دراسته ،
كما ويجب أن يراعي الدقة في الألفاظ ، وحسن التعبير ، بحيث يفهم الطالب
المقصود تماما دون لبس ، أو غموض من إيجابيا هذا النوع : أنه يغطي جزءا
كبيرا من المقرر الدراسي ، كما يمكن أن يقيس قدرة الطالب على الحفظ ،
والتذكر ، ويمكنه من الربط ، والاستنتاج .

ومن سلبياته : أنه يمكن أن يشتمل على شيء من التخمين والحدس ، كما أن الإجابات يمكن أن تعدد .
مثال : س ـ أكمل الفراغ بالإجابات الصحيحة .
1 ـ أول من أسلم من الرجال ...........
2 ـ في غزوة بدر كان عدد المسلمين .... ، بينما كان عدد المشركين ......
3 ـ من أشهر علماء المسلمين في علم البصريات ..........
4 ـ أكبر الدول العربية المصدرة للبترول ..... ( السعودية ، الإمارة ، العراق ، الكويت ، لبيا ) .

رابعا ـ اختبار المزاوجة : ـ

يعتبر
هذا النوع من أكثر الاختبارات الموضوعية أهمية وفائدة ، نظرا لأن عنصر
الموضوعية فيه متوفرة بدرجة كبيرة ، والسبب في ذلك أن عنصر التخمين فيه
أقل بكثير مما هو في اختبار " الصواب والخطأ " مما يزيد من عامل الثبات
لهذا الاختبار .

يتكون
هذا الاختبار في العدة من قائمتين متقابلتين ، تشمل الأولى على عدد من
الأسئلة ، أو العبارات التي يجيب عليها الطالب أو تكملها القائمة الثانية
، ولكن وضع الكلمات أو الجمل ن أو الأرقام يتطلب من الممتحن إعمال الفكر
وكد الذهن ، بحيث يختار من القائمة الثانية ما يتناسب مع ما في القائمة
الأولى من معلومات حسب الترتيب المطلوب .

من
إيجابيات اختبار المزاوجة : أنه يفيد الطلاب كثيرا في جعلهم يتذكرون
الحوادث ، والتواريخ ، والأبطال ، والمعارك ، كما أنه يفيد في اكتساب جزء
كبير من الثقافة العامة عندما يتذكر الطالب على سبيل المثال الكتب
ومؤلفيها ، والمخترعات العلمية ، وعلماءها ، والدول ، والممالك ، ومؤسسيها
، والنظريات العلمية ، وواضعيها ن أو من فكروا فيها .

ويفترض
في هذا الاختبار أن تكون القائمة الثانية أكثر عددا من القائمة الأولى ،
والسبب في ذلك أنه لو تساوت القائمتان ، وكان لكل منها ستة أسئلة فرضا ،
فالطالب عندما يجيب على خمسة أسئلة تصبح إجابته على السؤال السادس حتمية
دون بذل أي جهد ، لذلك يستحسن لأن تزيد القائمة الثانية عن الأولى بسؤال ،
أو سؤالين .


ويراعي في هذا النوع عند وضعه وضوح العبارة ، وجعل الأسئلة مقصورة على فرع
واحد من فروع المعرفة داخل المادة الدراسية الواحدة ، وألا تكون الأسئلة
من النوع الذي يحتمل أكثر من إجابة واحدة ، كما يراعى قصر السؤال أيضا .

مثال ذلك : س ـ ضع كل رقم كتبت بالون الغامق مما يلي أما إعرابها الصحيح لها .
1 ـ زحف الطفل زحف السلحفاة . ( ) نائب الفاعل .
2 ـ سافر أخي طلبا للعلم . ( ) فعل مضارع مبني .
3 ـ كسر الزجاج . ( ) حال .
4 ـ كافأ المدير الطالب المتفوق . ( ) فاعل .
5 ـ والله لأساعدنَّ المحتاج . ( ) مفعول مطلق .
6 ـ يحضر الطلاب إلى المدرسة مبكرين . ( ) صفة .
( ) فعل أمر مبني .
( ) مفعول لأجله .
خامسا اختبار إعادة الترتيب : ـ

في
هذا النوع من الاختبارات يكتب المدرس كلمات ، أو جملا ، أو عبارات ، أو
أرقاما ، أو أحداثا ، أو وقائع بدون ترتيب ، يطلب خلالها من الطالب إعادة
ترتيبها حسب طلب المدرس ، فقد يطلب منه أن يكون ترتيب الأحداث تصاعدي أي
من القديم إلى الحديث ، وقد يكون العكس ن ثم يعيد كتابتها مرتبة .

هذا
النوع من الأسئلة يفيد الطالب في الفهم التتابع للأحداث ، كما يفيده في
سرعة البديهة ، خاصة عند التعامل مع الأرقام الكبيرة لاسيما وأن الوقت
الذي يتاح لمثل هذه الاختبارات الموضوعية في الغالب يكون محدودا جدا ،
بينما يكون عدد الأسئلة كبيرا .

مثال : س ـ رتب ما يلي صحيحا من الأحدث إلى الأقدم :
حرب
العاشر من رمضان . معركة اليرموك . حرب عام 1967 م . حرب فلسطين . موقعة
بدر . عام الفيل . معركة ذات الصواري . فتح عمورية . حروب الردة . فتح
الأندلس . غزوة تبوك .


سادسا ـ أسئلة اختبار التصنيف : ـ

عبارة
عن ذكر لبعض الكلمات التي يوجد بينها وجه شبه ، ثم يضمن خلالها كلمة لا
علاقة لها بها جميعا ، ويطلب من الطالب أن يبينها بشكل من الأشكال ، إما
بوضع خط

تحتها ، أو دائرة حولها ، أو ما إلى ذلك .
هذا
النوع من الاختبارات الموضوعية يبين القدرة على فهم العلاقات بين الأمور
المتشابهة بسرعة ، وهو من الاختبارات السهلة الإعداد ، السهلة الإنجاز ،
كما أنه يبتعد كثيرا عن الذاتية .

مثال : س ـ استخرج الكلمة التي تختلف عن باقي الكلمات فيما يلي : ـ
الإمارات ـ السعودية ـ اليمن ـ البحرين ـ الكويت ـ عمان ـ قطر .
تفاح ـ برتقال ـ مشمش خس ـ رمان ـ برقوق ـ عنب .
أخضر ـ أحمر ـ أصغر ـ أسود ـ أصفر ـ أبيض .
سابعا ـ أسئلة الاختيار من متعدد :

هذا
النوع من الاختبارات عبارة عن سؤال محدد في البداية ، وفيه إثارة ، ويتطلب
من التلميذ أن يحدد الإجابة الصحيحة من مجموعة من الإجابات ، وينبغي أن
يتراوح عدد الأسئلة ما بين ثلاثة إلى سبعة ،وهذا التحديد له أهميته ، فإذا
قلت الإجابات عن ثلاثة أصبحت ضمن اختبار " الصواب والخطأ " ، وإذا زادت عن
سبعة ، أربكت الطالب كثيرا ، وأجهدته في البحث عن الإجابة المطلوبة ،
إضافة لما تحتاجه من وقت كبير عند الإعداد .

يفضل
في مثل هذا النوع من الاختبارات أن يعطى الطلاب مثالا في بداية الامتحان
حتى لا يرتكبون ، ويستحسن أن يكون المدرس قد دربهم عليه قبل ذلك في الفصل
، ويفترض أن يغطي المدرس خلال هذا الامتحان معظم ما درسه الطلاب المقرر ،
كما أنه يراعي في المعلم أن يكون متمكنا من اللغة العربية ، بحيث يستطيع
أن يصوغ الأسئلة بطريقة سليمة لا تربك الطالب ، ولا توحي له بالإجابة .

ويدخل
ضمن هذا النوع من الاختبار إلى جانب اختبار الصواب والخطأ اختبار آخر وهو
" اختبار الأهم " ، بمعنى أن تكون العملية عملية مفاضلة ، وذلك على أساس
معيار موضوعي يكون المدرس قد درب طلابه عليه مسبقا ، بحيث يستطيعون أن
يفكروا بسرعة ، ويستقروا على الإجابة الصحيحة .من سلبيات هذا النوع : أنه
لا يقيس قدرة الطلاب اللغوية ، أو التعبيرية ، أو الابتكارية ، كما يحتاج
واضعه أن يكون متمكنا من المنهج تمكنا كبيرا .

مثال : س ـ استخرج العبارة الصحيحة .
إن مؤسس المملكة العربية السعودية هو : ـ
1 ـ جلالة المغفور له الملك فيصل .
2 ـ جلالة المغفور له الملك سعود .
3 ـ جلالة المغفور له الملك عبد العزيز .
س ـ استخرج العبارة الخاطئة .
تنتمي الدول الآتية إلى جامعة الدول العربية ما عدا : ـ
العراق ـ جمهورية مصر العربية ـ فلسطين ـ الحبشة ـ لبنان ، تونس .
مثال على اختيار الأهم : ـ
س ـ من أهم العوامل الحاسمة في الصراع العربي مع العدو الصهيوني الآتي : ـ
·تحسين خطوط المواصلات المختلفة في العالم العربي .
·رفع الحواجز الجمركية بين البلاد العربية .
·العمل على توحيد كلمة المسلمين والعرب .
·تحسين نوعية التعليم الجامعي في الوطن العربي .
·إدخال الصناعات الحديثة في الوطن العربي .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://bahbah.montadarabi.com
 

سلسلة محاضرات تربوية

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 2انتقل الى الصفحة : 1, 2  الصفحة التالية

 مواضيع مماثلة

-
» المعارض الفنية ضرورة تربوية وثقافية
» محاضرات الشيخ محمد سيد حاج
» ممكن محاضرات الصقر والفيروز
» محاضرات لمادة تنازع القوانين
» ملخص شامل لجميع محاضرات علم الاجتماع

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
منتدى التربية والتعليم المقاطعة الثالثة حاسي بحبح ::  :: -